| Summary: | Saamelaisopetusta leimaa vahva assimilaation historia. Saamelaisen koulukulttuurin voidaan sanoa olevan kolonisaation värittämää. Kansanopetuksen, koulun ja koulujärjestelmän sivistysprojekti on vuosisatojen ajan toiminut alkuperäiskansojen tehokkaana valtayhteiskuntaan sulauttajana. Saamelaisopettajuus linkittyy alkuperäiskansaopettajuuteen. Tässä suhteessa saamelaisten tilanne on monin tavoin samanlainen kuin monilla muillakin alkuperäiskansoilla. Saamen kielet ovat uhanalaisia ja saamelaiskulttuuriin kuuluvat perinteet, taidot ja tietokäsitys eroavat valtakulttuurista. Viimeisten vuosikymmenten ajan assimilaation vaikutusta on koulujärjestelmien avulla pyritty muuttamaan siten, että koulut kykenisivät vahvasti tukemaan, säilyttämään ja elvyttämään saamen kieltä ja saamelaiskulttuuria sosioekonomisten ja muiden yhteiskunnallisten tekijöiden rinnalla. Suomen perustuslaissa määritellään, että saamelaisella alkuperäiskansalla on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Opettajat ovat keskeisiä toimijoita alkuperäiskansan opetuksessa ja lainsäädännön tavoitteiden toteuttajia koulussa. Heidän työnsä on tärkeää pyrittäessä kolonisaatiosta dekolonisaatioon. Tämän tutkimuksen keskiössä on saamelaisopetus ja saamelaisopettajat, jotka toteuttavat saamelaisopetusta Suomen peruskoulussa. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaista on saamelaisopettajan työ suomalaisessa koulussa sekä millaisena heidän toimijuutensa näyttäytyy opettajana. Lisäksi tarkastellaan heidän käsityksiään siitä, miten saamelaisopetus on kehittynyt ja muuttunut sekä miten sitä voisi tulevaisuudessa edistää. Aikaisemmat tutkimukset saamelaisopetuksesta on tehty pääasiassa Norjan olosuhteista, ja tämä tutkimus avaa ensimmäisenä väitöskirjana Suomen saamelaisopetuksen tilaa. Tutkimus on laadullinen haastattelututkimus saamelaisopettajien näkemyksistä. Tutkimushenkilöinä on kymmenen saamelaista opettajaa. Tutkimusaineisto on analysoitu nojautuen alkuperäiskansatutkimuksessa käytettyyn niin sanottuun lääkintäkehään. Tällöin saamelaisopettajien näkemykset ryhmitellään eri ilmansuuntiin aukeavien ovien mukaisesti. Länsiovi kertoo kolonialismin historian merkityksistä nykypäivän opettajien opetuskäytänteisiin. Pohjoisovi tuo esiin saamelaisopettajien mahdolliset eriarvoisuuden ja toiseuden kokemukset. Itäovi luo kuvan saamelaisopetuksen kehittymisestä ja sen arvostuksesta saamelaisopettajien kertomana. Eteläovi avaa saamelaisopetuksen kehittämiskysymyksiä sekä tulevaisuuden unelmia ja toiveita. Opettajien näkemysten mukaan saamelaisopetuksen haasteena ovat oppilaiden erilaiset kieli- ja kulttuuritaustat, joiden ratkaisemiseksi opettajilla on erilaisia strategioita. Heidän mukaansa on ongelmallista, ettei saamelaisopetuksessa ole tuntikehyksen ja opetussuunnitelman rajoitteiden vuoksi mahdollisuutta ottaa saamelaiskulttuuriin pohjautuvia sisältöjä täysipainoisesti huomioon. Esimerkiksi historian opetuksessa saamelaisen historian roolia opettajat haluaisivat entisestään korostaa. Opettajien toimijuus näyttäytyy pääasiassa proaktiivisena. Opettajien työssä on kuitenkin tekijöitä, jotka saavat aikaan toiseuden kokemuksia. Opettajat kokevat kollegoidensa suhtautuvan joissakin tapauksissa negatiivisesti normaalista koulusta poikkeavaan, toiminnalliseen ja saamelaiseen elämäntapaan pohjautuvaan opetukseen. Proaktiivista toimijuutta saamelaisopetuksen kehittämisessä haittaa tiukka tuntijako, joka etenkin yhdysluokkaopetuksessa asettaa rajoitteita laajojen kokonaisuuksien opettamiselle. Opettajat toteuttavat toimijuuttaan aktiivisesti, jokainen omista lähtökohdistaan käsin. Tämä tarkoittaa sitä, että saamelaisopetuksen sisältöihin vaikuttavat vahvasti opettajan omat arvot ja kulttuuriset taidot. Opettajat toimivat kulttuurisina välittäjinä. He tukevat ja auttavat oppilaita elämään sekä tuntemaan omaa kulttuuria antaen samalla oppilaille valmiuksia toimia ja menestyä heitä yhtäällä ympäröivässä länsimaisessa kulttuurissa. Sámi education has a strong history of assimilation, and the Sámi school culture is colored with colonization. The educational project of folk education, schooling and school system has efficiently assimilated indigenous peoples within the mainstreaming society for centuries. In this sense, the Sámi people’s situation is, in many ways, similar to other indigenous peoples’ situation. Sámi languages are endangered and the Sámi traditions, skills, and knowledge differ from the mainstream culture. During the past decades, the pursuit has been to change the influence of assimilation through school systems so that schools could strongly support, maintain, and revitalize the Sámi language and culture alongside socioeconomic and other societal factors. The Finnish constitution defines that the Sámi people have the right to maintain and develop their own language and culture. Teachers are core agents in indigenous education and fulfill the legislative goals in practice. Their work is important when heading from colonization to decolonization. Sámi education and Sámi teachers, who implement Sámi education in Finnish basic schools, form the core of this study. The purpose was to research Sámi teachers’ work in Finnish schools and their agency as teachers. In addition, their perceptions of the development and change of Sámi education and its future development were studied. Previous studies have been conducted mainly in Norway, and therefore this study is the first doctoral thesis about the state of Sámi education in Finland from the Sámi teachers’ perspective. This was a qualitative study investigating Sámi teachers’ perceptions. Sámi teachers (N=10) whose mother tongue was Sámi were interviewed. The data were analyzed with the so-called sacred circle or medicine wheel that is widely used in indigenous research. According to it, Sámi teachers’ perceptions could be grouped by doors opening to four cardinal points. The West Door described the influence of the history of colonialism on today’s teachers’ teaching practices. The North Door illustrated Sámi teachers’ experiences of inequality and otherness. The East Door pictured the development of Sámi education and its appreciation based on the Sámi teachers’ experiences. The South Door led to the developmental questions and future wishes and dreams of Sámi education. According to the teachers’ perceptions, students’ various linguistic and cultural backgrounds challenge Sámi education. Teachers had various strategies to solve these challenges. They considered it problematic that it was not possible to fully include contents that would be based on the Sámi culture as a part of Sámi education because of the lesson structure and curriculum-based limitations. For example, the teachers would like to emphasize the role of Sámi history in history education. Teachers’ agency appeared mainly positively. However, their work included factors that caused experiences of otherness. The teachers perceived that in some cases, their colleagues took negatively teaching that differed from the normal schooling and that was based on the Sámi life style. Proactive agency in the development of Sámi education was restricted by strict lesson structure that limited the teaching of wide entities especially when teaching two grades in the same classroom. The teachers seemed to fulfill their agency actively from their own premises. It meant that the contents of Sámi education were strongly determined by the teachers’ own values and cultural skills. The teachers work as cultural intermediaries. They support and help students to live and know their own culture by providing them with abilities to act and be successful in their surrounding western culture. Assimilašuvnna historjá báidná sámeohpahusa ja sápmelaš skuvlahistorjá lea koloniserejuvvon. Álbmotoahpahusa, skuvlla ja skuvlavuogádaga čuvgehusprošeakta lea jahkečuđiid áigge beaktilit suddadan eamiálbmogiid váldoservodahkii. Sámeoahpaheaddji rolla lea seammasullasaš go eará eamiálbmotoahpaheddjiin. Maiddái sámiid oahpahusdilli lea máŋgga dáfus seammálágan go eará eamiálbmogiin. Sámegielat leat áittavuložat ja sámekultuvrra árbevierut, dáiddut ja diehtoáddejupmi spiehkasit váldokultuvrras. Maŋimuš logii jagiid skuvlavuogádat lea viggan doarjut, seailluhit ja ealáskahttit sámegiela ja -kultuvra oktan sosioekonomalaš ja servodatlaš dahkkiin vai assimilašuvnna váikkuhusat eai čuozaše nu garrasit sámi álbmogii. Suoma vuođđolága vuođul sápmelaččain lea vuoigatvuohta seailluhit ja ovddidit iežaset giela ja kultuvrra. Oahpaheddjiin lea guovddáš rollá eamiálbmotoahpahusas, ja seammás sii maiddái ollašuhttet lágas celkon ulbmiliid. Sin bargu lea dehálaš go geahččalit dekoloniseret skuvlla. Dán dutkamuša guovddážis lea sámeoahpahus ja sámeoahpaheaddjit, guđet ollášuhttet sámeoahpahusa Suoma vuođđoskuvllain. Dutkamuša ulbmilin lea čielggadit, makkár lea oahpaheaddjiid bargodilli suopmelaš skuvllain ja makkárin sin doaibmilvuohta oahpaheaddjin ilbmána. Lassin guorahallan oahpaheaddjiid oainnuid das, mo sámeoahpahus lea ovdánanan ja rievdan, ja mo dan boahttevuođas sáhtášii ovddidit. Ovddit dutkamušat sámeoahpahusas leat dahkkon Norggas ja Ruoŧas. Dát dutkamuš rahpá Suoma sámeoahpahusa dili. Dutkamuš lea kvalitatiivvalaš jearahallandutkamuš sámeoahpaheddjiid oainnuid birra. Dutkamuššii serve logi sámeoahpaheaddji, geaid eatnigiella lea sámegiella. Dutkanmateriála guorahallamis lean dorvvastan eamiálbmotdutkamusaš oahpis dálkkodiatreggái. Dálkkodatrieggá vuođul oahpaheddjiid oainnut leat ordnejuvvon uksan, mat rahpasit iešguđet áimmuguovlluide. Oarjeuksa muitala mo kolonialismma historjá váikkuha oahpaheddjiid bargui otná beaivve. Davviuksa buktá oidnosii sámeoahpaheddjiid vásáhusaid vealáheamis ja nuppi rollas. Nuortauksa govvida sámeoahpahusa ovdáneami ja buktá oidnosii oahpaheddjiid vásáhusaid oahpahusa árvvus atnimis. Máttauksa čilge sámeoahpahusa ovddidangažaldagaid sihke boahttevuođa nieguid ja sávaldagaid. Oahpaheaddjit muitalit sámeoahpahusa hástalussan leat ohppiid earálagan giella- ja kulturduogážat. Dáid hástalusaid čoavdimii oahpaheaddjit geavahit iešguđet vugiid. Sin mielas čuolbman lea ahte sámeoahpahusas ii leat diibmojuogu ja oahppoplána rádjehusaid dihtii vejolaš váldit vuhtii doarvái bures sámekultuvrra oahpahussisdoaluid. Oahpaheaddjit čálmmustahtet erenomážit sámehistorjjá oahpaheami dehálašvuođa historjjá oahpaheami oktavuođas. Oahpaheaddjiid doaibmilvuohta vuhtto eanaš proáktiivan. Oahpaheddjiid barggus váikkuhit áššit mat buktet nuppivuođa rolla vásáhusaids. Go oahpaheaddjit čađahit oahpahusa, man vuođđun lea sápmelaš eallinvuohki, de vásihit sii muhtumin negatiiva guottuid bargosajiin, dasgo sámekultuvrra vuođul láhččojuvvon oahpahus lea earálágan go dábálaš oahpahus skuvllain. Oahpaheaddjiid proaktiiva doaibmama hehtte skuvllaid čavga diibmojuohku, mii eandalitge ovttastuvvon luohkkádásiid oahpahusas gáržžida vejolašvuođaid oahpahit ollisvuođaid. Oahpaheaddjit ollašuhttet doaimilvuođaset aktiivvalaččat iežaset vuolggasajiin. Dát oaivvilda dan ahte sámeoahpahusa sisdoaluide váikkuhit nannosit oahpaheaddjiid iežaset árvvut ja kultuvrralaš dáiddut. Oahpaheaddjit doibmet kultuvrralaš fátmmasteaddjin. Sii dorjot ja veahkehit ohppiid eallit ja dovdat iežaset kultuvrra ja seammás addet návccaid doaibmat ja birget oarjemáilmmi kultuvras.
|
|---|