"Fra visjon til realitet" Hvordan sørger skoleledere for at prinsippet om tilpasset opplæring etterleves og utvikles i skolen?

• Main Author: Male, Hege Iren
• Format: Master Thesis
• Language: Norwegian Bokmål
• Published: 2018
• Subjects: fra politiske intensjoner til realisering av tilpasset opplæring; spesialundervisning; Loven om tilpasset opplæring § 1-3 og loven om retten til spesialundervisning § 5-1; Skoleledelse; tilpasset opplæring; Synes; samisk
• Online Access: http://hdl.handle.net/10852/63313; http://urn.nb.no/URN:NBN:no-65879

Tilpasset opplæring står som et sentralt prinsipp i norsk skole, og det er et tema begge studenter opplever å inneha både erfaringer og faglige betraktninger rundt. Med undervisningsstillinger i grunnskolen begge to, en ved spesialpedagogisk enhet og en i ordinærundervisningen, hadde vi også ulike innfallsvinkler vi kunne dra nytte av. Elevenes rett til tilpasset opplæring lovfestes i Opplæringsloven (Oppll) §1-3 Tilpassa opplæring og tidleg innsats og formuleres slik: § 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten. På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning. For å belyse spørsmålet tittelen stiller - Hvordan sørger skoleledere for at prinsippet om tilpasset opplæring etterleves og utvikles ved sin skole? - undersøkes det hvordan skoleledere opplever å lykkes med å kvalitetssikre og utvikle den tilpassede opplæringen ved sin skole. I tillegg problematiseres dette ved å drøfte hvor spesialundervisning begynner og tilpasset opplæring slutter og hvordan denne gråsonen påvirker ledelsens valg i utviklingen av en forsvarlig praksis. «Opplæringsloven §5-1 Rett til spesialundervisning: Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.» (https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§5-1) Hovedintensjonen med ordinærundervisningens prinsipielle verdigrunnlag er at elever skal oppleve tilpasset opplæring i alle fag og at alle fagplaner forutsetter egentlig tilrettelegging av tilpasset opplæring. Dette synes å være en vanskelig balansegang for skoleledere. På hvilken måte kan de i praksis sikre at de elevene som skal ha spesialundervisning faktisk får det og hvem som ikke skal ha det? Hvor går grensene for mestring hos den enkelte elev relatert til fagmålene som skal oppnås i Kunnskapsløftet? Det synes i stor grad å avhenge av skolelederens utdanning og kompetanse relatert til hvordan de mestrer å forholde seg til lovene og praktiseringen av disse. På lik linje må skoleledere forholde seg til styringsdokumenter og utøve skjønn i sin forståelse av lovene, noe som innebærer både forvaltningsmessige bestemmelser og lover relatert til det pedagogiske arbeidet. I vår oppgave har vi intervjuet to rektorer ved to barneskoler i to ulike kommuner, for å få et innblikk i hvordan disse forklarer og forstår tilpasset opplæring, jf. §1-3 i Opplæringslova (oppll.§1-3), samt hvordan skolelederne opplever eget handlingsrom relatert til innvirkningen av ytre rammer og forventninger på den ene siden og praktiseringen av tilpasset opplæring (TPO) på den andre siden. Det er mange faktorer i en skoleleders hverdag å ta hensyn til, for å få til en vellykket TPO (Jenssen,2013). For å se nærmere på alle faktorene en skoleleder må ta hensyn til i sin praktisering av TPO, har vi tatt utgangspunktet i Jorunn Møllers (1996) modell for å se på forholdene mellom forvaltning, tradisjon og profesjon. Utfra denne ser vi nærmere på hvordan ytre og indre rammer virker styrende på en skoleleders hverdag, samt hvordan rammefaktorer som økonomi, føringer fra skoleeier og styringsdokumenter og kultur påvirker skoleledernes handlingsrom. Metodisk har vi valgt å foreta en historisk gjennomgang av hvordan begrepet og loven om tilpasset opplæring har utviklet seg ifølge teoretikere og politiske dokumenter som NOU-er (Noregs offentlege utgreiingar) og Stortingsmeldinger (St.meld.). Vi har gjennomført to kvalitative intervjuer (Kvale, 2009) med to skoleledere ved to barneskoler. Den ene skolen lå i en av Norges største byer og den andre lå i på et større tettsted i nabokommunen. Dette var for å undersøke om det var noe likheter og ulikheter mellom skoleledernes praktisering av loven om tilpasset opplæring (§1-3). Vi benyttet forskningsspørsmålene som utgangspunkt for å utarbeide intervjuspørsmål. Intervjuspørsmålene ble kategorisert etter emner og utfra disse formet vi en innholdsanalyse av materialet (Kvale, 2009) Det synes som om innholdet i selve begrepet og praktiseringen av TPO er preget av vaghet og uklarhet i både styringsdokumenter, faglitteraturen, hos skoleeier og hos skolelederne. Dette kan henge sammen med at TPO i prinsippet skal være et virkemiddel og ikke et mål. Det er ingen konkret framgangsmåte på hvordan det i praksis skal gjennomføres, slik som loven om retten til spesialundervisning (§ 5-1) skal praktiseres. §5-1 i loven er beskrevet som en trinnvis prosedyre i Veilederen (2014). Begge skolelederne hadde i stor grad likhetstrekk i hvordan de tolket innholdet i selve begrepet, i form av at opplæringen skulle tilpasses den enkelte elev, men praktiseringen og omfanget av TPO varierte. Begge skolelederne opplevde at deres handlingsrom ble styrt av ytre og indre rammer, økonomi, retningslinjer fra skoleeier og styringsdokument. Skoleleder Mia, som var skoleleder i en storby synes å ha et trangere handlingsrom enn skoleleder Silje, som ledet en barneskole på et tettsted. Mia opplevde at områdedirektøren som jobber for skoleeier hadde høye og tydelige forventninger på hvordan hun som skoleleder skulle lede lærerne både organisatorisk og pedagogisk. Det er en rekke nasjonale prøver, metoder og kartleggingsverktøy som hun som leder var pålagt å implementere i praksis. Parallelt var det en kontinuerlig oppfølging fra områdedirektør, for å sjekke at mål og tiltak var gjennomført og oppnådd. Denne skolen fulgte tett opp de sjekkpunktene som befinner seg i materialet for nasjonalt tilsyn. Mia jobbet tett på sine ansatte både ved å være til stede fysisk på teammøter og ved skolevandring. Hun fulgte også opp at lærerne ivaretok hver enkelt elev. Skoleleder Silje synes å ha et friere handlingsrom. Hun hadde ikke det samme forholdet til områdedirektør og var ikke så tett på sine ansatte. Hun fokuserte mer på at lærerne selv sikret en tilrettelegging av TPO. Hun var mer opptatt av at ressursteam og eksterne aktuelle instanser ble involverte når det var behov for det i tilrettelegging og sikring av TPO. Skolelederne jobbet altså noe ulikt relatert til sitt arbeid med TPO, ved at de benyttet ulik grad av organisatoriske tiltak, verktøy eller kartleggingstester.