Desde el Carare, la niñez y la juventud siembra cultura de paz. Ciclo uno: grados de 2 a 5

Objetivo: ayudar al niño o la niña a reconocerse como una persona con características físicas, sociales, culturales y emocionales que lo convierten en un ser único e irrepetible, digno del respeto de los demás y capaz de brindarse cuidado y amor propio. Presentación 1. Sujeto. Pág. 9 2. Familia. Pág...

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Main Author: Centro Nacional de Memoria Histórica; Navarro Traslaviña, Georgina; Benavides Carvajal, Magnoly; Navarro Traslaviña, Dora Irene; García Carvajal, Francy Julieth; Ramírez Calderón, Martha Margarita; Rentería Machado, Dilia Elena; Rodríguez Guevara, María Judith; Hernández Angarita, Luz Esperanza; Sánchez Jerez, Flor María; Córdoba Palacio, Rosendo; Moreno Bejarano, Jorge Luis; Roa Fernández, Yulieth Tatiana; Ardila Mateus, María Dulcelina; Joya Castellanos, Nidia Amparo; León Flórez, Mauren; Ballesteros Melgarejo, Carlos Augusto; Barbosa Rodríguez, Homero; Duque Villamizar, Jair Alexander; Prada Caballero, Solandy; Gelvez Portilla, Elisabeth; Torres, Deyanira; Suárez Medina, María Ilsa; Cortés Jerez, Jaime; Cuadros Cuadros, Gladys; Cuadros Cuadros, María Isabel; Fonseca Pinzón, Alberto
Format: Book
Language:Spanish
Published: Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica 2016
Subjects:
Ela
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Roa
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Online Access:http://babel.banrepcultural.org/cdm/ref/collection/p17054coll2/id/70
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Summary:Objetivo: ayudar al niño o la niña a reconocerse como una persona con características físicas, sociales, culturales y emocionales que lo convierten en un ser único e irrepetible, digno del respeto de los demás y capaz de brindarse cuidado y amor propio. Presentación 1. Sujeto. Pág. 9 2. Familia. Pág. 17. Pág. 3. Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare. Pág. 27 Referencias. Pág. 41 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo uno: grados de 2 a 5 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo uno: grados de 2 a 5 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo uno: grados de 2 a 5 Georgina Navarro Traslaviña Magnoly Benavides Carvajal Dora Irene Navarro Traslaviña Francy García Carvajal Margarita Ramírez Calderón Dilia Elena Rentería Machado María Judith Rodríguez Guevara Luz Esperanza Hernández Angarita Flor María Sánchez Jerez Rosendo Córdoba Palacio Jorge Luis Moreno Bejarano Yulieth Tatiana Roa Fernández María Dulcelina Ardila Mateus Autoras y autores, profesoras y profesores Edinso Culma Vargas Apoyo técnico Grupo de Trabajo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judiciales Centro Nacional de Memoria Histórica CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA Gonzalo Sánchez Gómez Director General Camila Medina Arbeláez Dirección para la Construcción de la Memoria Histórica Luis Carlos Sánchez Coordinación Grupo de Trabajo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judiciales DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo uno: grados de 2 a 5 ISBN: 978-958-8944-32-6 Primera edición: septiembre de 2016. Número de páginas: 44 Formato: 20 x 26 cm Coordinación Grupo de Comunicaciones: Adriana Correa Mazuera Coordinación editorial: Tatiana Peláez Acevedo Edición y corrección de estilo: María del Pilar Osorio Vélez Diseño y diagramación: Leidy Sánchez Jiménez Fotografías: Portada: © Homero Barbosa, profesor del Instituto Agrícola La India. Internas: © Harold García para el Centro Nacional de Memoria Histórica. Impresión: Imprenta Nacional de Colombia © Centro Nacional de Memoria Histórica Carrera 6 Nº 35 – 29 PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co www.centrodememoriahistorica.gov.co Bogotá D.C. – Colombia Impreso en Colombia. Printed in Colombia Queda hecho el depósito legal. Cómo citar: Centro Nacional de Memoria Histórica (2016), Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz. Ciclo uno: grados de 2 a 5, CNMH, Bogotá. Este documento es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siem-pre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autori-zación del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación. Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz / Centro Nacional de Memoria Histórica y otros. -- Bogotá : Centro Nacional de Memoria Histórica, 2016. 136 páginas : fotos, mapas 23 cm. -- (Serie cartillas) ISBN 978-958-8944-31- 9 (obra completa) 1. Construcción de la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) 2. Cultura de la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) - 3. Participación juvenil 4. Educación para la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) 5. Profesores y alumnos - Carare-Opón (Región, Colombia) I. Centro Nacional de Memoria Histórica II. Serie. 303.66 cd 21 ed. A1548157 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango CONTENIDO Presentación 1. Sujeto.9 1.1. Así soy yo: el autoconocimiento.10 1.2. El autocuidado o el cuidado de sí mismos.12 2. Familia.17 2.1. La familia ideal.18 2.2. Mi familia.21 2.3. Mi familia, mi escuela y yo.23 3. Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare. 27 3.1. La región del Carare. 28 3.2. Resistencia civil no violenta en el Carare.34 Referencias.41 Anexos (cd en la cartilla #3) 6 PRESENTACIÓN Las cartillas Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz hacen par-te del proyecto que da cumplimiento a la medida Cátedra de Paz del Plan de Repa-ración Colectiva de la ATCC (Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare). Este material pedagógico reconoce los im-pactos que el conflicto armado ha produci-do sobre esta asociación, el territorio y los habitantes del Carare y tiene como objetivo fortalecer y habilitar espacios para la for-mación integral y la convivencia pacífica de la comunidad educativa de esta región, sin olvidar los aprendizajes que en materia de construcción de paz tiene para ofrecer-nos la ATCC. A continuación, un recuento del proceso participativo cuyo resultado es la publicación de estas cartillas. En el primer semestre de 2013, los profeso-res y las profesoras de las instituciones edu-cativas de la zona de influencia de la ATCC1, con apoyo del Grupo de Respuesta a Re-querimientos Administrativos y Judiciales del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), se reunieron con el fin de revisar y discutir las propuestas de cátedra de paz que existían en el país (principios, concep-tos, temas y metodologías). Durante el se-gundo semestre de 2013, este ejercicio de reflexión se convirtió en un insumo impor-tante para los contenidos de la cátedra de 1 Instituto Agrícola La India -INSAI-, Institución Educativa Horta Medio, Escuela de Matadeguadua, Es-cuela La Yumbila y Escuela La Pedregosa. paz que dichos profesores y profesoras ela-boraron para los estudiantes de la región del Carare. Producto de este trabajo, esos do-centes presentaron cinco cartillas dirigidas a cinco ciclos educativos (grados de 0 a 3, de 4 a 5, de 6 a 7, de 8 a 9 y de 10 a 11), organi-zadas en tres ejes temáticos (sujeto, familia y territorio), con la reflexión transversal de la no violencia, el respeto por los derechos humanos y los procesos comunitarios de construcción de paz liderados por la ATCC y los habitantes del Carare. Después de la impresión de las cartillas con el apoyo de la Gobernación de Santander, a principios de 2014, las profesoras y los pro-fesores las pusieron a prueba con sus estu-diantes. Los resultados de la prueba piloto fueron analizados, evaluados y sistematiza-dos durante el segundo semestre de 2014 por los docentes y el Grupo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judicia-les del CNMH. De esa prueba piloto surgió la necesidad de una nueva edición de las cartillas que incorporaran los aprendiza-jes descubiertos con estos resultados. De esta manera, en el año 2015, los docentes de las instituciones educativas de la zona de influencia de la ATCC y el Grupo de Respuesta a Requerimientos Administrati-vos y Judiciales del CNMH, diseñaron tres nuevas cartillas que reorganizaron los con-tenidos de las anteriores (la primera dirigi-da a los niños y las niñas con competencias básicas de lectoescritura, grados de 2 a 5; la segunda para los adolescentes en la edad 7 de la pubertad, grados de 6 a 8; y la tercera para los estudiantes jóvenes, grados de 9 a 11); al mismo tiempo, en los tres ejes te-máticos ya definidos, se incluyeron nuevos contenidos cercanos a las realidades geo-gráficas, sociales y culturales de los estu-diantes. Estas tres cartillas fueron tituladas por los docentes Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz. Los principios que orientaron el proceso de debate, planeación y realización de estas cartillas son: primero, la pertinencia meto-dológica; en cada uno de los ejes temáticos y en todas las actividades propuestas se tu-vieron en cuenta las particularidades de los grupos poblaciones que conforman los tres ciclos definidos (niños-niñas, adolescentes y jóvenes) y se favoreció el uso de los recur-sos disponibles en los lugares que habitan los integrantes de esos grupos (zona rural de la región del Carare, principalmente). Así mismo, se cambió el rol tradicional y protagónico del maestro por la figura del facilitador; es decir, se propuso que en vez de un maestro que posee y transmite el úni-co y verdadero conocimiento, se contara con un facilitador que ayudara a crear las condiciones físicas y sociales para un diá-logo de saberes en la comunidad educativa. El segundo principio fue el diálogo de sa-beres: en el proceso de construcción de las cartillas se pusieron en conversación varios conceptos y metodologías desarrolladas en escenarios académicos e institucionales con los conceptos y metodologías locales cons-truidas por la ATCC y las comunidades de la región del Carare. Un tercer principio rector en la produc-ción de este material pedagógico fue el fortalecimiento del trabajo solidario: las actividades propuestas procuran que los estudiantes entiendan y experimenten el aprendizaje como un proceso cooperativo y no competitivo, en el cual se involucran todos los sectores de la comunidad educa-tiva (estudiantes, docentes, familiares, ve-cinos, líderes sociales locales). Además de los principios mencionados, la construcción de estas cartillas se fundamen-tó en dos perspectivas complementarias. Una de ellas es la perspectiva diferencial, la que permitió identificar las particularida-des etáreas, de género, étnicas, entre otras, que dieron lugar a contenidos acordes con los procesos de aprendizaje de cada uno de los grupos que constituían esas diferencias. La otra perspectiva fue la de Derechos Hu-manos, con la cual se abordó no solo la histo-ria del conflicto armado en la región del Ca-rare y la construcción de paz y no violencia de la ATCC, sino también aquellos elemen-tos necesarios para la convivencia pacífica y democrática de las diferencias en la escuela. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 1 sujeto 10 Objetivo: ayudar al niño o la niña a recono-cerse como una persona con características físicas, sociales, culturales y emocionales que lo convierten en un ser único e irrepetible, digno del respeto de los demás y capaz de brindarse cuidado y amor propio. 1.1. Así soy yo: el autoconocimiento Actividades2 Propósito: Estas actividades relacionadas con el auto-conocimiento buscan que el niño y la niña valoren de manera positiva el hecho de ser humanos únicos e irrepetibles. Conceptos y definiciones: Los seres humanos menores de dieciocho años (niños, niñas y adolescentes), tienen 2 Teniendo en cuenta que varias escuelas del área de influencia de la ATCC se encuentran ubicadas en el sector rural donde algunas de ellas no cuentan con ac-ceso al servicio de energía eléctrica, en cada una de los apartados de esta cartilla se presentan varias opciones de actividades que no requieren el uso de ese servicio. Sin embargo, se ofrecen otras actividades cuyos mate-riales sí lo requieren y están pensadas para las escuelas y los colegios donde el fluido eléctrico es permanente. derecho a una vida digna. Es decir, deben ser reconocidas sus identidades (de género, étnicas, etárias, etc.), cuidadas y protegidas sus vidas y sus cuerpos, y comprendidas y escuchadas sus opiniones. Así como tam-bién tienen derecho a recibir la orientación necesaria para aprender a respetar a los de-más y convivir de manera pacífica.3 Actividad - opción 1: Espejo, espejito.4 Materiales: ––Un (1) espejo. El espejo debe ser del ta-maño de una cara humana y debe tener un marco de plástico, hule o caucho para evitar cualquier corte o accidente. ––Una (1) hoja blanca tamaño oficio por cada niño o niña de la clase. ––Lápices o lapiceros. ––Colores o crayones. ––Cinta de enmascarar. 3 Convención sobre los derechos del niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Suscrita o aprobada por el Estado co-lombiano mediante la Ley 12 del 22 de enero de 1991. 4 Adaptación del juego con el mismo nombre del Curso de perfeccionamiento, capacitación y actualización docen-te – Ciclo 2011. Juegos para la integración y la articulación. Propuestas didácticas para el nivel inicial. Fundación Terra. Belgrano, Argentina. Disponible en: http://terras.edu.ar/ jornadas/55/tp/55JUEGOSTP1presencial2011.pdf 1 SUJETO 11 Desarrollo: ӹӹLos participantes de la actividad (niñas y niños) harán un círculo. Luego se le entregará a uno de ellos el espejo para que observe su cuerpo durante dos (2) minutos. Pasado este tiempo, quien tie-ne el espejo deberá entregárselo a su compañero o compañera del lado dere-cho, quien hará lo mismo por otros dos minutos. Este ejercicio se repetirá hasta que todo el grupo lo haya hecho. ӹӹDespués, en una hoja blanca tamaño ofi-cio, los participantes realizarán un dibujo de sí mismos teniendo en cuenta lo que observaron en el ejercicio con el espejo. En la parte superior del dibujo escribirán su nombre, en el costado izquierdo colo-carán aquellas cosas que le gustan y en el derecho las que no le gustan. ӹӹLuego se les propondrá que presenten y expliquen sus dibujos. Pero antes de esto, el docente o la docente a cargo de la actividad hará una pequeña re-flexión sobre la importancia de cono-cer y respetar aquellas características que nos hacen diferentes a los demás, así como también la importancia de co-nocer y respetar las características que los demás no comparten con nosotros; sean estas diferencias de edad, de capa-cidades físicas y mentales, de género, de color de piel, culturales, religiosas, políticas o de cualquier otro tipo. Esta reflexión tiene como objetivo crear un ambiente de respeto y confianza en donde los niños y las niñas puedan presentar los dibujos de sus cuerpos sin tener que sentirse avergonzados por las características que los hace diferentes, tales como su color de piel, su tipo de pelo, su color de ojos, sus discapacida-des o capacidades diversas o sus gustos o disgustos relacionados con sus creen-cias religiosas o sus prácticas cultura-les. Para lograr esto, la reflexión tendrá que indicar que la diferencia enriquece, nunca empobrece ni destruye las vidas individuales de los participantes y la de los grupos a los cuales ellos pertenecen (sus familias y comunidades). ӹӹPara presentar sus dibujos, los partici-pantes escogerán de manera individual si lo hacen en el centro del círculo ela-borado con las sillas o en el lugar donde se encuentran sentados. Se recomienda que la docente o el docente permita esta elección para obtener la confianza de los participantes. También se reco-mienda que el docente o la docente agi-lice el ejercicio de presentación de los dibujos preguntándole a cada uno de los niños y las niñas si durante el ejer-cicio con el espejo vieron alguna carac-terística suya que no habían visto antes y a qué se debe eso. ӹӹUna vez terminada la presentación de su dibujo, con ayuda del docente o la docen-te, cada niño y cada niña lo pegará en una pared cercana. Se buscará elaborar un co-llage con los dibujos en la pared. ӹӹPara terminar, el docente o la docente le pedirá a sus estudiantes que descri-ban el collage que tienen en frente y les indicará la manera cómo este es si-milar a la riqueza cultural que se cons-truye a partir de las características particulares de cada uno de los niños y las niñas allí reunidos. 12 Actividad - opción 2: Recita y opina Materiales: ––Tablero o pizarrón. ––Tizas o marcadores borrables. Desarrollo: ––La docente o el docente escribirá en el tablero o el pizarrón la siguiente copla: Para compartir en la vida con confianza y alegría, una propia identidad te da respeto cada día. Descubre tus defectos, pero también tus valores y si lo tienes en cuenta tus días serán mejores. La confianza por uno mismo nos lleva a permitir unas buenas relaciones y con los demás convivir. Esto que has aprendido fortalece tu identidad, quererse y aceptarse es indispensable en la sociedad. Autoras: Licenciada Dilia Elena Rentería Machado, Normalista Superior Magnoli Benavides Carvajal, Licenciada Dora Irene Navarro Traslaviña. ӹӹDespués de leerla o recitarla dos o tres veces, se les propone a los estudiantes que den sus opiniones sobre la copla y se les preguntará cómo se relaciona con el autoconocimiento y qué efectos positivos tiene ese conocimiento sobre sí mismos y sobre los demás o la so-ciedad: ¿Qué cosas positivas trae cons-truir y poseer una propia identidad?, ¿para qué sirve descubrir los valores y los defectos propios?, ¿cómo ayuda te-ner confianza en uno mismo a la hora de relacionarnos con los demás?, ¿por qué es importante quererse y aceptar-se a uno mismo? ӹӹPara cerrar la actividad, se recomienda que el facilitador retome la reflexión que se planteó en la sección “Conceptos y de-finiciones” de este apartado (sujeto). 1.2. El autocuidado o el cuidado de sí mismos Actividades Propósito: Las actividades de esta sección permiten que los niños y las niñas identifiquen en las prácticas de cuidado de sí mismos cuáles son las formas adecuadas para valorar el hecho de ser humanos únicos, irrepetibles y dignos de respeto. 13 Conceptos y definiciones Cualquier violación de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes constitu-ye maltrato y abuso infantil, no solamente la violencia física y sexual en contra de ellos. Por eso, se recomienda que durante la reali-zación de las actividades de este apartado, y en el momento que se considere pertinente, el facilitador les aclare a los participantes que el maltrato y el abuso infantil también es pro-ducto de la vulneración de derechos como la educación, la sana alimentación, la paz, el li-bre desarrollo de la personalidad, etc. Actividad - opción 1: La lluvia de ideas sobre el cuidado de sí mismos. Materiales: –– Un (1) octavo de pliego de cartulina co-lor verde por cada niño o niña. –– Un (1) octavo de pliego de cartulina co-lor rosado por cada niño o niña. –– Lápices o lapiceros. –– Colores o crayones. –– Marcadores. –– Cinta de enmascarar. –– Tiza o carbón. Desarrollo: ӹӹ El facilitador (docente) con tiza o car-bón dibujará en el piso del salón dos sombrillas grandes. ӹӹ Los participantes (niños y niñas) se ubi-carán con sus sillas en un círculo. Ahí se le entregará a cada uno un octavo de cartulina color verde. Se les pedirá que dibujen todas las cosas que ellos realizan para mantener su cuerpo sano y bonito. ӹӹ Cuando haya finalizado este ejercicio, se solicitará a cada participante que presente su dibujo a sus compañeros y luego lo pegue en la parte superior de la primera sombrilla. ӹӹ Cuando se terminen las presentaciones y la primera sombrilla se encuentre con toda la lluvia de ideas encima, la docen-te o el docente le preguntará a sus estu-diantes si además de las cosas que ellos hacen para mantener sanos y bonitos sus cuerpos (cosas que dibujaron), creen que deberían tener otros cuida-dos con ellos (sus cuerpos). Si los parti-cipantes identifican otros cuidados que no dibujaron, el facilitador preguntará el motivo por el cual no los tuvieron en cuenta y cómo podrían volverse parte de las rutinas de autocuidado de los ni-ños y las niñas presentes. ӹӹ Luego el docente o la docente le entregará a cada uno de los participantes un octa-vo de pliego de cartulina rosado para que dibuje las cosas que considere que debe hacer un niño o una niña para proteger-se de los maltratos y evitar los abusos de los demás, sea la persona maltratadora o abusadora un adulto o no. ӹӹ Una vez finalizados los dibujos, cada uno de los participantes presentará el suyo y luego lo pegará encima de la se-gunda sombrilla. Se le recomienda al 14 docente que cuando el niño o la niña sugiera con sus dibujos que ellos son los responsables del maltrato o el abu-so por no saber cómo comportarse, vestirse o verse como los demás quie-ren, les haga un llamado amable para que no pongan la responsabilidad de la agresión sobre ellos sino sobre los agresores. De esta manera, el facilita-dor ayuda a que la responsabilidad y la culpa por la violencia vivida no caigan sobre las víctimas sino sobre quienes ocasionaron el daño, o sea, el victima-rio (ver “Conceptos y definiciones” de este apartado). ӹӹ Para cerrar esta actividad, se reco-mienda que el facilitador (docente) subraye la importancia que tienen las prácticas de autocuidado que los ni-ños y las niñas dibujaron en las cartu-linas verdes y rosadas. Para ello, puede mencionar como ejemplos varios de los dibujos que efectivamente hacen referencia al autocuidado. Esto contri-buirá a que los niños y las niñas con-firmen que han hecho lo correcto para cuidar sus cuerpos y sus vidas y que deben seguir por ese camino. Actividad - opción 2: collages de autocuidado. Materiales: –– Tablero o pizarrón. –– Marcadores borrables. –– Un (1) cuarto de pliego de cartulina por cada participante. –– Lápices o lapiceros. –– Marcadores permanentes. –– Revistas y periódicos. –– Pegante. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹEl facilitador escribirá en el tablero o pi-zarrón la siguiente ronda infantil: La ronda del autocuidado Coro A la rueda, rueda, del autocuidado vamos a jugar. Hábitos de aseo debes practicar, Y si no lo haces te vas a enfermar. I El bañarse diario debes aplicar Y si no lo haces sucio estarás. Con jabón, con jabón, lavo mi cuerpo Y me siento mejor. II Crema y cepillo debo utilizar Y mis dientes sanos siempre van a estar. Cepillar, cepillar, y caries nunca tendrás. III Frutas y verduras debes comer Y tu cuerpo vas a mantener. Comeré, comeré, siempre sano creceré. IV Mi cuerpo es sagrado, lo debo cuidar, No dejar que nadie lo quiera tocar. Cuidaré, cuidaré, y mi cuerpo protegeré. Autores: docentes Instituto Agrícola La India - INSAI. ӹӹ Luego el facilitador le pedirá a los estu-diantes que lean o reciten dos o tres ve-ces la ronda. ӹӹ Después, en grupos de tres o cuatro perso-nas, van a elaborar un collage con recortes de periódico o revista para representar las prácticas de autocuidado mencionadas en esa ronda. Para este ejercicio hay que te-ner en cuenta que un collage es “Un con-junto de elementos de origen diverso que conforman una unidad” (Larousse, 2015); en este caso, se va a componer un rom-pecabezas armado con muchas imágenes recortadas de los periódicos y las revistas para representar las prácticas de autocui-dado tratadas arriba. ӹӹ Cuando hayan finalizado el anterior ejer-cicio, los niños y las niñas presentarán sus collages. Mientras hacen esto, el facilitador (docente) les preguntará si ellos conocen otras prácticas de autocuidado que debie-ran incluirse en la ronda y de qué manera esas prácticas se encuentran presentes en sus vidas diarias. ӹӹ El docente o la docente cerrará esta ac-tividad subrayando la importancia de las prácticas de autocuidado mencio-nadas en la ronda infantil y represen-tadas en los collages y las exposiciones de los estudiantes. Estos collages serán pegados en la pared más cercana para que todos los participantes de la acti-vidad los puedan analizar. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 2 Familia 18 Objetivo: acompañar a los niños y a las niñas en la identificación de los principios éticos y morales que se esperan que cada familia fomente, tales como la solidaridad o cola-boración mutua, el diálogo constructivo y respetuoso y la paternidad y la maternidad responsable. A partir de esto, se promueve en ellos la identificación y reflexión de sus histo-rias familiares particulares. 2.1. La familia ideal Actividades Propósito: Estas actividades buscan que los estudiantes imaginen las características que para ellos debería tener la familia ideal y se pregunten si es posible que entre los integrantes de esa familia haya comportamientos de responsa-bilidad, respeto, solidaridad y amor. Conceptos y definiciones: En estas actividades, así como otras del ca-pítulo sobre el tema familia, es posible que los niños y las niñas mencionen a familias que están conformadas y se comportan de manera distinta a las familias compuestas por padre, madre y hermanos-hermanas. Cuando esto suceda, se le recomienda al docente o la docente intervenir para acla-rar que el hecho de que una familia no se encuentre conformada por un padre, una madre y unos hijos, no quiere decir que sea menos familia, es decir, que también son un grupo de personas capaces de brindar-se protección, respeto, solidaridad y amor. Para hacer esta aclaración es importante que el facilitador tenga en cuenta los si-guientes conceptos:5 Familia. Grupo de convivencia basado en el parentesco, la filiación y la alianza; sus miembros están ligados por sangre o por afinidad, lo cual crea una serie de relaciones, obligaciones y emociones. Es el espacio para la socialización del individuo, el desarrollo del afecto y la satisfacción de necesidades sexuales, sociales, emocionales y económicas, y el primer agente trasmisor de normas, valores, símbolos, ideología e identi-dad, donde se focalizan las acciones de las demás instituciones [Estado, escue-la]. (…) En tanto red relacional, es el espacio donde la dimensión intersub-jetiva adquiere mayor presencia en la 5 Estas definiciones tienen como finalidad brindarle el mismo punto de partida conceptual a todos los facili-tadores que harán uso de este material. Por este motivo, y debido al lenguaje que se utiliza en ellas, no se reco-mienda leérselas a los estudiantes. 2 Failm 19 vida de los individuos; implica un con-tacto y una interacción mayor de los que se dan en el mundo público. (…) Es la institución primaria que organiza las relaciones de género en la sociedad y estructura la división sexual del tra-bajo, la regulación de la sexualidad, la construcción social y reproducción de los géneros. Es la formadora de la iden-tidad de género en el proceso de socia-lización, que transmite la representa-ción cultural que cada región le asigna a la condición femenina o masculina. Familia nuclear. Constituida por el hombre, la mujer y los hijos, unidos por lazos de consanguinidad; convi-ven bajo el mismo techo y desarrollan sentimientos de afecto, intimidad e identificación. Es monógama: los in-tegrantes son una pareja estable y sus hijos; [en el mundo occidental y cris-tiano] tradicionalmente se ha consi-derado como modelo de la sociedad, con una clara división de roles y de jerarquías asignadas por la cultura. Familia de nuevo tipo. Nuevas confor-maciones familiares o relaciones de con-vivencia, establecidas como producto de transformaciones culturales, políticas y educativas. Están relacionadas con la reorganización y la diversificación en las estructuras familiares, en cuanto a tipologías, tamaños, significados y pa-trones de coexistencia, lo que requiere un proceso continuo de preparación y adaptación en el tiempo. Las más fre-cuentes son las familias monoparentales (…), simultánea y homoparental. Familia monoparental. Conformada por el o los hijos y el padre o la ma-dre, asumiendo jefatura masculina o femenina. La ausencia de uno de los progenitores puede ser total, o parcial cuando el progenitor que no convive sigue desempeñando algu-nas funciones. En ambos casos, de-bido a separación, divorcio, abando-no, viudez, alejamiento por motivos forzosos (trabajo, cárcel, migración), de uno de los padres, o elección por parte de la mujer o el hombre, de ejercer la parentalidad sin necesi-dad de un vínculo afectivo estable y de cohabitación. (…) su núme-ro aumenta, como una alternativa para cumplir funciones parentales en personas solteras, sin que exista convivencia en pareja, a través de la adopción o la procreación asistida, y por la opción, tanto masculina como femenina, de no establecer otro vín-culo de pareja después de uno ante-rior disuelto. [En Colombia] crece también por el desplazamiento for-zado y la violencia de todo tipo en las regiones en conflicto armado, lo que establece la jefatura femeni-na, ante la viudez y la ausencia del compañero o esposo, y por el proce-so de industrialización, que vincula laboralmente a la mujer y le permite mantener a sus hijos y subsistir sin el hombre. Por las condiciones de discriminación dentro del mercado de trabajo, de la inequidad de género y el modelo social tradicionalmente impuesto a la mujer dentro de la fa-milia, la familia monoparental con jefatura femenina está asociada con el concepto de pobreza femenina. Familia simultánea. Conformada por la unión de cónyuges, donde uno o 20 ambos provienen de separaciones y divorcios de anteriores vínculos lega-les o de hecho, que traen hijos y tienen a su vez hijos de su nueva unión (“los tuyos, los míos y los nuestros”). Exis-te una previa ruptura de pareja, y los hijos son de diferente padre o madre. Familia homoparental. Relación es-table entre dos personas del mismo sexo, que tienen hijos por intercam-bios heterosexuales de uno o ambos miembros de la pareja, por adopción y/o procreación asistida. Reivindica una sexualidad no procreadora den-tro de la pareja, a diferencia de lo que ocurre en las demás configura-ciones familiares; sus relaciones no son de reproducción, pero no ex-cluye su capacidad o disponibilidad para ejercer la parentalidad. Cumple las funciones básicas de la familia, al igual que en las otras tipologías. Es una familia de nuevo tipo. El orden jurídico y constitucional evoluciona y permite la discusión sobre los de-rechos patrimoniales de los compa-ñeros del mismo sexo y acepta este vínculo de pareja, concentrado en las grandes y medianas ciudades y presente en todos los estratos socia-les (Quintero, 2007, páginas 59-67). Actividad - opción 1: imaginando la mejor familia del mundo. Materiales: –– Plastilina de colores. Desarrollo: ӹӹ El docente o la docente-facilitadora or-ganizará a los niños y las niñas en un círculo. Allí les entregará plastilina de todos los colores y les pedirá que, de manera individual, hagan una represen-tación de la familia que cada uno imagi-na como la mejor familia del mundo. ӹӹ Mientras los estudiantes se encuentran elaborando sus representaciones, el fa-cilitador se acercará a cada uno de ellos para orientarlos en el ejercicio haciendo las siguientes preguntas: ¿quiénes debe-rían conformar esa familia?, ¿qué debería hacer cada uno de sus integrantes?, si tú hicieras parte de esa familia, ¿quién de ellos serías?, ¿cuáles cosas se podrían ha-cer en esa familia, cuáles no y por qué? ӹӹ Terminado el anterior ejercicio, los par-ticipantes explicarán sus creaciones an-tes de dejarlas en el centro del círculo, a la vista de sus compañeros. ӹӹ Cuando todos los participantes hayan acabado el anterior ejercicio, el facilita-dor hará un corto cierre de la actividad destacando las características comunes y no comunes entre las familias ideales que presentaron sus estudiantes, resal-tando la manera como esas caracterís-ticas hacen referencia al respeto, la res-ponsabilidad, la solidaridad y el amor, elementos indispensables para garan-tizar los derechos de los niños y las ni-ñas y evitar que ellos sean maltratados y abusados. En este cierre, el docente o la docente tendrá en cuenta el contenido de la sección “Conceptos y definiciones” de este apartado. 21 Actividad - opción 2: cine foro comparando las familias. Materiales: –– Computador. –– Video Beam. –– Película Astro Boy. Desarrollo: ӹӹ Se recomienda realizar esta actividad después de haber hecho la anterior, pues está diseñada como un comple-mento de ella. ӹӹ Después de ver la película, el facilitador les preguntará a los estudiantes de qué manera se parece o no el hogar al que llega Astro (en “la superficie”) a la fami-lia ideal que anteriormente realizaron en plastilina. ӹӹ Luego de haber fomentado la discusión amplia entre los participantes, la docen-te o el docente dará su opinión sobre por qué cree que ese hogar se acerca o no a las condiciones de protección, respeto, soli-daridad y amor que se presumen debe tener la familia ideal para garantizar el bienestar de los niños y las niñas. Por tratarse de una opinión, se recomienda que las palabras del facilitador no pre-tendan ser la verdad única sobre el tema a discutir con el fin de que el niño o la niña no sientan que su forma de ver o de percibir la familia es desautorizada, sino que es complementada o modificada de forma adecuada. 2.2. Mi familia Actividad: Mi árbol genealógico. Propósito: La actividad en esta sección tiene como finalidad que los estudiantes identifiquen sus historias familiares particulares y re-flexionen sobre el sentido que dichas histo-rias tienen para ellos. Conceptos y definiciones: ӹӹ Un árbol genealógico es una represen-tación gráfica de los orígenes, la ascen-dencia, la descendencia y las relaciones familiares. Es decir, una representación a través de la cual el estudiante respon-derá a las preguntas de quiénes son sus antepasados, sus progenitores, quién desempeña la función de padre y madre (sea biológico o no), de hermanos, de hermanas, de tíos, de tías en su familia y qué tipo de relaciones tiene con ellos. ӹӹ El familiar o los familiares responsables del niño o la niña (madre, padre, abuelo, abuela, tía, tío, primo, prima, padrastro, madrastra, hermano, hermana o cual-quier otra persona que haga las veces de familiar), junto con el docente o la docen-te, serán los facilitadores de esta actividad. Por ese motivo, la actividad se realizará en dos lugares; en la casa y en la escuela. 22 Materiales: –– Un cuarto de pliego de cartulina por cada niño o niña. –– Hojas blancas tamaño oficio. –– Lápices o lapiceros. –– Colores o crayones. –– Tijeras. –– Pegante. Desarrollo: Primera parte ӹӹ El docente o la docente le pedirá a sus estudiantes que en sus casas y con la ayuda de sus familiares elaboren sus ár-boles genealógicos teniendo en cuenta las siguientes instrucciones. ӹӹ En su casa, el niño o la niña dibuja-rá a cada una de las personas que él o ella identifica como familiares en hojas blancas de tamaño 15x10 centímetros, las cuales sus familiares deben ayudarle a recortar previamente. ӹӹ Encima de cada hoja de papel debe ir el nombre de la persona dibujada. De-bajo, el lugar donde nació, una activi-dad que le guste realizar y otra que no le gusta hacer. ӹӹ Una vez que hayan hecho lo anterior, el estudiante y sus familiares escribi-rán en la parte superior del cuarto de cartulina el nombre que le quieren dar a su familia. Pueden utilizar los ape-llidos compartidos por todos los in-tegrantes de la familia (por ejemplo, familia Rojas Pérez) o el nombre del estudiante (por ejemplo, la familia de Daniel Vargas). ӹӹLuego, debajo del título dibujarán un árbol frondoso con raíces, tronco, ramas y hojas. En las raíces pegarán los dibujos de los abuelos y las abue-las (paternas y maternas), siempre y cuando el estudiante los identifiquen con ayuda de sus familiares. Los abue-los y las abuelas en las raíces repre-sentarán los orígenes del estudiante, la respuesta a la pregunta de dónde viene el niño o la niña. ӹӹ En el tronco del árbol pegarán los di-bujos del padre, la madre, los tíos y las tías que el estudiante haya identificado, independientemente de que sean bioló-gicos, “de crianza” o “políticos”. ӹӹ En las ramas del centro del árbol se pe-garán los dibujos del niño o la niña y los de sus hermanos y hermanas (cuando los haya). En las ramas de los extremos del árbol se pegarán los dibujos de los primos y las primas del estudiante (tam-bién cuando los haya). ӹӹ Las hojas serán el espacio para pegar los dibujos de los sobrinos y las sobrinas del estudiante. ӹӹ El árbol tiene la función de representar la historia familiar del niño o la niña desde sus orígenes y antepasados (abue-los, abuelas, tíos, tías y padre y madre), pasa por él o ella y toda su generación (primos y primas) y llega hasta las per-sonas más jóvenes de su familia (sobri-nos, sobrinas). 23 Segunda parte ӹӹ En la escuela, el docente o la docente or-ganizará a los estudiantes en un círculo. Luego, le pedirá a cada uno que presente su árbol genealógico y enseguida lo ubi-que en el centro del círculo a la vista de sus compañeros. ӹӹ Al finalizar este ejercicio, el facilitador señalará las similitudes y las diferencias que existen entre los árboles genealó-gicos presentados con el fin de resaltar la diversidad de formas como se han construido las familias en la zona de in-fluencia de la escuela a donde asisten los niños y las niñas. Se recomienda al faci-litador no referirse a las familias de los estudiantes como familias funcionales o disfuncionales, ni poner como ejem-plo “a seguir” a ninguna de ellas, pues este ejercicio busca que los participantes reconozcan que existen muchas formas de hacer y de vivir en familia y que cada una de ellas merece respeto y apoyo. ӹӹ Es posible que durante este ejercicio el niño o la niña mencione familiares que por al-guna razón (violenta o no) hayan fallecido y que esto le genere dolor y tristeza. Ante estas situaciones, se recomienda al docen-te o la docente crear un espacio de escu-cha y apoyo emocional. Esto se logra, en principio, no interrumpiendo el relato del niño o la niña. Luego se invita al resto de los estudiantes a rodear y abrazar al niño o la niña para que él o ella sientan que hacen parte de la misma comunidad emocional, la cual se solidariza y acompaña su dolor (el objetivo de este abrazo lo debe explicar el facilitador a los estudiantes para que no sea tomado como una acción sin sentido). Se recomienda que este espacio de escu-cha y apoyo emocional sea propiciado por el facilitador (docente) en cualquier otro momento en que los estudiantes expresen tristeza o dolor durante la realización de las actividades de esta cartilla6. 2.3. Mi familia, mi escuela y yo Actividades Propósito: Estas actividades buscan que los estu-diantes identifiquen su escuela como un espacio que complementa su espacio fa- 6 Este es solo un ejercicio para atender los momen-tos de crisis emocional de las personas, el cual ha sido creado por los investigadores que han desarrollado el enfoque o perspectiva psicosocial. Para profundizar en los conceptos y las metodologías de dicho enfoque y contar con herramientas para este tipo de situaciones, se recomienda a los facilitadores revisar: Beristain, Car-los Martín (2010). Manual sobre perspectiva psicosocial. También se puede consultar las técnicas desarrolladas por el arte-terapia, pues: “(…) las técnicas basadas en el arte contienen propiedades curativas del proceso creati-vo que no requieren de la verbalización porque se utiliza el arte como mediador para la expresión, lo que facilita el flujo espontáneo de emociones y experiencias que no pueden ser fácilmente verbalizadas y que necesitan re-presentarse a través de los productos obtenidos median-te las diversas artes.” González et al. “Los colores que hay en mí: una experiencia de arte-terapia en pacientes oncológicos infantiles y cuidadores primarios.” En: En-señanza e investigación en psicología (2009, página 79). 24 miliar. Es decir, que piensen en la escuela como un lugar de convivencia con perso-nas con quienes no se comparte el mismo hogar ni existen vínculos consanguíneos, aunque sí es posible construir con ellas relaciones basadas en el amor, el respeto, la responsabilidad y la solidaridad; sean sus compañeros y compañeras de clase, sus profesores y profesoras, el personal encargado de hacer el aseo de la escuela o las personas que cocinan en el restau-rante escolar. Actividad - opción 1: reconociendo la labor de mi profesor. Materiales: –– Tablero o pizarra. –– Marcadores borrables o tiza. Desarrollo: –– El docente o la docente escribirá en el tablero o pizarrón el siguiente poema: Para un profe de un padre agradecido Tantas veces mi profe te he admirado por ser aquél quien acogió a mi hijo, pensando en él te has desvelado hoy no estoy solo, estoy contigo. Mi profe te agradezco tu enseñanza que como padre también he aprendido, pues tu buen trato me llena de confianza queda tu imagen marcada en mi hijo. Desde los cinco años le hablas al oído y con tu ejemplo encaminas la brecha, no desfallezcas mi profe te lo pido que en el futuro recibirás cosecha. Tantas veces te veo activo y fuerte con ojos como el mar, grandes y puros, transmitiendo lo que sabes eternamente y orientas a mi hijo hacia el futuro. Hablo con Dios, te nombro en mi alabanza, por ser maestro, orientador y amigo. Transmites paz, nos brindas esperanza y das calor como águila a su nido. Autora: licenciada Margarita Ramírez, INSAI (Instituto Agrícola La India). ӹӹ Una vez escrito en el pizarrón, el facili-tador o facilitadora le pedirá a los estu-diantes que lo lean dos o tres veces. ӹӹ Luego les preguntará en qué se parece o se diferencia el profesor o la profesora a sus familiares y la escuela a su hogar; si es posible, ver a la escuela como un se-gundo hogar y la comunidad educativa como una segunda familia. ӹӹ Después del debate sobre estas pre-guntas entre los estudiantes, el faci-litador hará un cierre de la actividad señalando la manera como deberían complementarse las labores de cuida-do que llevan a cabo los familiares y los docentes con los niños y las niñas. Al mismo tiempo, se indica que la es-cuela, así como el hogar, deben con-vertirse en un espacio de convivencia pacífica, solidaria, respetuosa y amo- 25 rosa, donde los estudiantes tienen la posibilidad de compartir sus preocu-paciones y pedir ayuda. Actividad - opción 2: análisis de fortalezas y debilidades de la escuela7. Materiales: –– Marcadores. –– Pliegos de papel periódico. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ El facilitador les explicará a los niños y las niñas que esta actividad consiste en evaluar si la escuela es un espacio de convivencia pacífica, solidaria, res- 7 Adaptación de la herramienta “Análisis FODA” que aparece en el documento Geilfus, Frans (2009, página 161). petuosa y amorosa que complementa a la familia. ӹӹ La evaluación se hará teniendo en cuen-ta dos aspectos: las fortalezas y las de-bilidades que presenta la escuela al mo-mento de convertirse en un espacio de convivencia pacífica, solidaria, respe-tuosa y amorosa. ӹӹ Los estudiantes se dividirán en dos gru-pos. El primero se encargará de iden-tificar esas fortalezas de la escuela y el segundo las debilidades. ӹӹ Las fortalezas y debilidades escritas en los pliegos de papel periódico serán pre-sentadas por cada uno de los grupos al resto de la clase. ӹӹ Durante la presentación, los partici-pantes de la actividad discutirán si es-tán de acuerdo con cada una de esas fortalezas y debilidades, si hay que agregar nuevas y de qué manera debe-rían potenciarse esas fortalezas y su-perarse esas debilidades. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 3 Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare 28 Objetivo: fortalecer en los niños y las niñas el sentido de pertenencia sobre el territorio del Carare y la historia de la resistencia civil no violenta de la ATCC (Asociación de Trabajadores Campesi-nos del Carare). 3.1. La región del Carare Conceptos y definiciones ¿Qué es el Carare? El Carare es la región del Magdalena medio santandereano que comprende los munici-pios de Bolívar, Cimitarra, Sucre, La Belle-za, El Peñón y Landázuri. ¿Qué es el Magdalena Medio, al cual per-tenece el Carare? el territorio del Magdalena Medio reú-ne ‘las colas’ de los departamentos ale-daños a la ribera [de la cuenca media] del río Magdalena, presentando diná-micas particulares a nivel productivo, político y simbólico. Estas dinámicas resultan de la capacidad de conexión [de este territorio] con el resto del país (está cruzado por vías como la auto-pista Bogotá-Medellín, la troncal del Magdalena Medio, la troncal trans-versal de Medellín-Chiquinquirá y Páez-Puerto Boyacá, el ferrocarril y el río Magdalena), los recursos agrícolas y mineros con los que cuenta y unos procesos migratorios que lo hacen he-terogéneo y en constante transforma-ción (GMH-CNRR, 2011, página 26). El Carare es una región compuesta por la migración y el asentamiento permanente de personas y familias procedentes, en su mayo-ría, de los departamentos de Chocó, Antio-quia, Caldas, Boyacá, Tolima y de otras zonas del mismo departamento de Santander8. Actividades Propósito: Las actividades de esta sección tienen como finalidad que los estudiantes identifiquen el territorio que compone la región del Cara-re y reconozcan la historia del poblamiento y el asentamiento de dicha región y la ri-queza cultural que este proceso implica. 8 Para mayor información sobre la migración hacia el Carare durante el siglo XX y los patrones de asentamiento de la población migrante en esa región, se recomienda re-visar el apartado “La colonización de la cuenca media del río Carare” del informe CNMH (2011, páginas 43-56)). El orden desarmado. La resistencia de la ATCC (Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare). Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare 3 29 Aunque las tres actividades a continuación se presentan como opciones que el facili-tador (docente) podrá utilizar de manera individual o separada, se recomienda que se desarrollen en conjunto y de manera se-cuencial en el orden que han sido creadas. Actividad - opción 1: dando a conocer mi tierra. Materiales: –– Cuartos de pliego de cartulina de cual-quier color. –– Marcadores. –– Colores. –– Periódico o revistas. –– Tijeras. –– Lapiceros. –– Lápices. –– Cualquier otro material que se encuen-tre en el entorno y que pueda servir en la actividad (pasto, palitos, hojas secas, flores, cortezas de árboles, etc.). –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ Los participantes de la actividad se or-ganizarán en grupos de tres personas. A continuación, el facilitador les pedirá que se imaginen que son los publicistas de em-presas de turismo comunitario y quieren ofrecer como destinos turísticos algunos lugares de la región del Carare (ver sec-ción “Conceptos y definiciones” de este apartado). Para ello, cada grupo tendrá que diseñar un cartel publicitario. ӹӹ Antes de empezar a elaborar el cartel, las niñas y los niños de cada grupo discutirán sobre los lugares del Carare que quisieran promocionar y seleccionarán máximo dos. En este momento de la actividad, se recomienda que el facilitador (docente) les aclare a los estudiantes que además de los lugares más conocidos por los habitan-tes de la región, también pueden escoger aquellos menos famosos y escondidos que brindan una vista bonita del paisaje, poseen aguas para nadar plácidamente, senderos agradables para caminar o histo-rias interesantes para contar. Es decir, que piensen en cada río, riachuelo, montaña, loma, camino o finca que pueda entrar en la lista de los lugares a promocionar. ӹӹ En los cuartos de papel cartulina y con los otros materiales señalados arriba, los gru-pos realizarán la publicidad de los lugares turísticos del Carare. El facilitador les indi-cará que los carteles deben tener un título, una descripción de un párrafo que detalle las bondades del lugar (cosas por ver y ac-tividades para desarrollar), usar imágenes a partir de dibujos o recortes de periódico o revistas, registrar las distancias a las cua-les se encuentran de La India, Cimitarra, Bolívar, Sucre o Landázuri, y la forma de llegar hasta allá. ӹӹ Cuando hayan terminado el ejercicio, cada grupo expondrá su cartel e inten-tará convencer a los demás porqué de-ben ir a conocer esos lugares. Luego los carteles serán pegados en la pared, a la vista de todos. 30 ӹӹ Para finalizar la actividad, la docente o el docente le preguntará a sus estudiantes cómo sería posible hacer un recorrido tu-rístico que incluya todos los lugares pro-mocionados en esos carteles y qué otros sitios de la región deberían mencionarse. Actividad - opción 2: ¿De dónde venimos?9 Materiales: –– Marcadores. –– Colores. –– Lápices y lapiceros. –– Un pedazo de cartulina de tamaño 10x15 centímetros para cada participante. –– Una caja de cartón decorada como si fuera una urna mágica (planetas, ojos, estrellas, signos del zodiaco, etc.). –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ Antes de empezar, el facilitador (docen-te) le explicará a sus estudiantes que la finalidad de esta actividad es que ellos identifiquen las procedencias regionales de los habitantes del Carare que nacie-ron en otras zonas del país, incluidos sus vecinos y familiares. ӹӹ Luego escogerá tres estudiantes quienes no participarán en la siguiente parte de la 9 Adaptación del juego “Lectura de cartas” de Var-gas, Laura y Bustillos, Graciela (1999, páginas 29-34.). actividad. Al resto de los estudiantes, y de manera individual, les pedirá que dibujen en los pedazos de cartulina una persona, una familia o un elemento representativo (comida típica, fiesta tradicional o tipo de ropa) que identifique la procedencia de los habitantes del Carare que nacieron en otras zonas del país. Por ejemplo, si quie-ren representar la migración antioqueña al Carare, los estudiantes podrían dibujar un carriel, una bandeja paisa o un personaje de la vereda o el caserío que sus compa-ñeros y compañeras de clase identifiquen como antioqueño o paisa. ӹӹ Cuando terminen de hacer este ejercicio, los participantes depositarán sus dibujos en la urna mágica (caja de cartón decorada). ӹӹ Después, el docente o la docente, revolve-rá todas las cartas (cartulinas) de la urna, empezará a sacar una por una y le pedirá a los tres estudiantes que no realizaron di-bujos que adivinen a qué persona, familia o elemento se refieren esas cartas. Al fi-nal de cada acto de adivinación, el niño o la niña que dibujó la carta dirá si está de acuerdo con la interpretación realizada. ӹӹ Durante este último ejercicio, los adivi-nadores organizarán las cartas de acuer-do con la afinidad entre ellas (las que se refieren a la migración antioqueña, a la chocoana, etc.). Por grupo de afinida-des, las cartas serán pegadas en la pared para que sean visualizadas por todos los participantes de la actividad. ӹӹ Para finalizar, el docente o la docente hará un resumen de los contenidos de las cartas destacando la diversidad de procedencias de los familiares y vecinos 31 de los estudiantes y la riqueza cultural que eso representa en la región del Cara-re. En esta reflexión, el facilitador tendrá en cuenta la sección “Conceptos y defi-niciones” de este apartado. Actividad - opción 3: contemos y recontemos la historia de La India. Materiales: –– Tablero o pizarrón. –– Marcadores borrables o tizas. –– Octavos de cartulina. –– Lápices o lapiceros. –– Colores. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ El facilitador-docente escribirá en el ta-blero o pizarrón cualquiera de los dos relatos que aparecen a continuación: Historia de La India. Fantástico recorrido Era una tarde de sol, observábamos el paisaje. Se notaba que la naturale-za era densa como si nadie viviera en ella, pero seguimos bajando por el río Horta y en algunos claros, a la dis-tancia, pudimos contemplar que salía humo en medio de los árboles y senti-mos temor de que nos pudieran atacar quienes hacían la humareda. - Pregunté a quien dirigía la expedición: — ¿Quién estará allí? Él contestó: —deben ser los habitantes de la zona. Volví a preguntar: — ¿y quiénes pueden ser? —Son los nativos que por décadas han habitado los alrededores-, respondió él. De pronto vimos a uno de ellos. Su apariencia era robusta, su piel trigueña, su pelo lacio y sus labios delgados. Tenía una actitud guerrera y macabra. Al ver-nos se ocultó. - Entonces le pregunté al guía: — ¿Cómo pueden vivir en medio de la selva sin destapar nada? —Precisamente porque ellos hacen uso de la naturaleza sin destruirla, respondió. — ¿Cómo lo hacen?—, volví a preguntar. Y él respondió: —pues precisamente no tumban los árboles, pero siembran hortalizas, trabajan el oro y la piedra. Los bosques los usan como sus refugios, también tienen como fuente de alimento la caza y la pesca. — ¿Y quiénes son esos nativos?—, pregunté una vez más. El guía me respondió que eran los indígenas nauras o nauracotas y además contó que eran hostiles, por eso era posible que nos hicieran daño, ante lo cual desistimos de continuar con el recorrido. 32 Años más tarde, regresamos con una nueva expedición y el viejo guía nos contó que los indígenas habían sido sometidos y exterminados por los españoles. Recorriendo las aguas del Horta hasta la desembocadura del río Carare, pudimos contemplar en sus riberas el espesor de la selva y ver a sus habitantes y las actividades que ellos realizaban en relación con el río. De repente vimos unas casitas a la orilla y pensamos, ¿será que hay indígenas toda-vía? Pero nos encontramos con la sorpresa de que sus habitantes no tenían las carac-terísticas de los indígenas nauras porque tenían el pelo crespo y su piel era negra y sus labios gruesos. Y volví a preguntar — ¿son otra clase de indígenas? —No, contestó el guía-, son afroamericanos. — ¿Y quiénes son ellos?— insistí. - El guía respondió: —son descendientes de los africanos que fueron introducidos en el país por los españoles en la época de la conquista del territorio y llegaron acá, desplazados de otros territorios como el Chocó. A medida que nos acercamos para salu-darlos, vimos que tenían algunos cultivos cerca de sus casas como plátano, maíz, arroz y que tumbaban los árboles para hacer esas actividades. También vimos que había personas de piel blanca que hacían lo mismo que ellos, entonces pregunté: — ¿estos de dónde vienen? —Ellos provienen de otros departamentos y al igual que los anteriores no pertenecen a ningún grupo indígena—, respondió el guía. Al dialogar con algunos de ellos nos comentaron que los principales centros de comercialización se llaman La India y Santa Rosa. Nos sentimos satisfechos de haber podido hacer un recorrido que nos diera a conocer las etnias que exis-tieron y existen en la región del Carare desde sus inicios. Autores: docentes del INSAI (Instituto Agrícola La India). Historia de nuestra comunidad Cuentan los antepasados los primeros que habitaron esta región que La India era un paraíso de paz, riqueza y amor. La esmeralda y el carbón no tenían precio. Se miraban en la playa por montón. La madera, la caza y la pesca eran la fauna de contemplación. La vida se respetaba. Los derechos cumplían su función. Compartían todos como hermanos sin haber discriminación. La tierra era baldía y empezaron a acapararla sin limitación. Unos para explotarla y otros para extorsión. Así entró la maldad a mi pueblo y empieza la esmeralda a coger valor. 33 La ganadería se fue extendiendo, la agricultura y de la madera su explotación. Aparece un grupo armado diciendo que ellos sí son los que controlan, poniendo orden en la región. Se adueñó el terror de los campos, el sosiego y la intranquilidad. Muchos salieron de su casa y no regresaron jamás. Al minero llamaron guaquero y un delito se convirtió su labor. En lo rural sospechaban que era infiltrado y en lo urbano que fuera un delator. Se puso la cosa dura. No sabíamos para dónde caminar, porque en el pueblo y el monte ya no había tranquilidad. Vino un desplazamiento forzado, dejando todo abandonado allá Para salvar la vida, se fueron a aguantar hambre a la ciudad. Muchos se quedaron. El de buenas sobrevivió. Y a otros los mataron, No pudieron contar lo que pasó. Los campesinos aburridos, porque estaban siendo maltratados, decidieron organizarse para no ser más explotados. Empieza el conflicto duro, aparece otro grupo armado, quedando el campesino atrapado en medio del fuego cruzado. A los campesinos organizados les dieron el nombre de ATCC. Famosa junta que tanto ha luchado. Los vivos debemos agradecer porque nos han salvado. Apaciguadora de ambos lados para que el pueblo estuviera bien representado, labor y misión que a muchos ha costado. Autor: Just Palace. ӹӹ Luego, el docente o la docente le entre-gará a cada uno de sus estudiantes un octavo de papel cartulina. Después les pedirá que dibujen los eventos o hechos que ellos consideren que deben agregár-sele a la historia leída del tablero. Una vez terminado el anterior ejercicio, el fa-cilitador o facilitadora le pedirá a cada niño y a cada niña que presente su dibu-jo. Los dibujos serán pegados en hilera en la pared para que quien los vuelva a ver tenga la sensación de estar frente a un rollo fotográfico que muestra histo-rias cercanas o parecidas. ӹӹ Para cerrar esta actividad, se recomien-da que el docente o la docente elogie la forma diferente como cada estudiante construyó su relato sobre los hechos o eventos faltantes en esa historia de La India (presentación del dibujo). En este elogio el facilitador hablará sobre la his-toria del Carare como una historia que, –como cualquier otra– tiene la posibili-dad de ser contada por muchas voces y 34 ser escrita por diversas manos. Es decir, una historia que puede tener muchas versiones y cada una de ellas contiene la validez o veracidad por haber sido vivi-da o aprendida por quien la narra. 3.2. Resistencia civil no violenta en el Carare Actividades Propósito: Las siguientes actividades tienen como fi-nalidad que los estudiantes conozcan la historia de resistencia civil no violenta de la ATCC y evalúen la importancia que tie-ne para la vida comunitaria y familiar que ellos desarrollan cotidianamente. Conceptos y definiciones: No violencia. La no violencia no es pasividad, re-signación, sumisión, ni aceptación de la injusticia sino un método de lucha para quienes rechazan tanto la injus-ticia como la utilización de la violen-cia para combatirla (Valenzuela, 2001, página 2). Hay dos tipos de no violencia: la no violen-cia ética y la no violencia pragmática: La no violencia ética (…). Opera bajo la presunción de que el oponente es susceptible a la razón y capaz de res-ponder a exhortaciones morales y de experimentar un sentido de justicia. Percibe el conflicto como un proceso de búsqueda de soluciones mutua-mente aceptables en vez de unilateral-mente impuestas y al oponente como un socio en el esfuerzo por satisfacer las necesidades de todos los involu-crados en el conflicto. … la no violencia pragmática opera con una concepción tradicional del conflicto, es decir, lo entiende como una relación antagónica entre partes con intereses incompatibles. El opo-nente se percibe como un adversario al que hay que derrotar o, como mí-nimo, negarle la victoria, y puesto que el valor supremo es la eficacia y no se presume ningún sistema ético o mo-ral, sus cualidades humanas o mora-les juegan un papel apenas secundario (Valenzuela, 2001, página 2). Existen tres métodos de acción no violenta: la persuasión y la protesta no violenta, la no cooperación y la intervención. [La] protesta no violenta se basa principalmente en acciones simbó-licas tales como peticiones, procla-mas, manifestaciones y vigilias. Di-chas acciones pueden utilizarse para expresar desacuerdo, rechazo o apo-yo a asuntos específicos y difieren en términos de si su objetivo prin-cipal es influir directamente sobre el oponente (persuadir o cambiar su actitud) o indirectamente a través de terceros, o influir sobre el grupo 35 agraviado para incitarlo a actuar en su propio beneficio. En la no cooperación (…) el grupo no violento rehúsa continuar las re-laciones normales con quienes con-sidera han obrado mal o perpetrado una injusticia, o aceptar patrones de comportamiento o prácticas sociales específicas. Acciones concretas de este tipo de no cooperación serían (…) el desacato de normas sociales, la suspensión de actividades públi-cas y el saboteo de eventos públicos, entre otros. [La intervención] reta de manera más directa e inmediata al oponen-te y normalmente se asocia con un mayor grado de iniciativa por parte del grupo no violento (Valenzuela, 2001, páginas 3 y 4). Actividad - opción 1: cantando y contando la historia de la ATCC. Materiales: –– Poesía de Rosendo Córdoba (transcrita más abajo). –– Pliegos de papel periódico. –– Lápices o lapiceros. –– Colores o crayones. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ El docente o la docente les pedirá a los ni-ños y las niñas que lean la siguiente poesía: Historia de la ATCC. Para que lo sepa usted. A mediados de los sesenta por el Carare y sus orillas, con tácticas de “humanistas”, apareció la guerrilla. Con supuestos ideales y aires de revolución, parecían convencer a los de esta región. Al comenzar los setenta también comenzó el mal. El Ejército con furia empezó a intimidar. Fue una época muy dura. Racionamiento, presentaciones, homicidios y torturas, también desapariciones. La gente muy angustiada ante esta situación, ya que guerrilla y Ejército provocaban el terror. Y para colmos de males, no contento con lo de atrás, comenzando los ochenta apareció el grupo MAS. Supuestamente surgieron pa’ combatir el secuestro, pero tierra que pisaban dejaban dolor y muertos. Estos hombres sin piedad causaron muchos pesares. 36 Contaron con el apoyo de las fuerzas militares. Así fue como el Carare, en sus entrañas con clamor, se convirtió en testigo mudo de muerte y desolación. Un día del mes de marzo del año ochenta y siete, el Ejército y el MAS en el corregimiento de La India reunieron a la gente. Un tal capitán Betancur buscando dizque una salida, en actitud arrogante, planteó cuatro alternativas. Se unen a cualquier grupo. Se arman ¿o qué prefieren? O se van de la región. Por último, o se mueren. Dios con su poder y gloria iluminó algunas mentes, entre el miedo y el valor ante estas crueles palabras tuvieron un plan diferente. Fue entonces cuando Josué y unos amigos valientes decidieron dialogar con los actores armados buscando el bien pa’ la gente. En la vereda La Zarca, ante el temor y la tensión, habló con la guerrilla Mucha gente de la región. Después del diálogo en La India con Ejército y AUC, al aceptar las propuestas, vuelve la paz otra vez. Por eso el 21 de mayo, para que lo sepa usted, se crea en forma oficial nuestra anhelada ATCC. La ATCC reclama, de manera muy sentida, tres principios y derechos. El trabajo, la paz y la vida. Inmediatamente llegan ayudas de otras regiones, hacen presencia en la zona distintas organizaciones. Volvió la tranquilidad, la paz tuvo su regreso. Empezó a sentirse un cambio porque volvió el progreso. Cuando hay paz y progreso al violento le molesta. En Cimitarra, en “La Tata” asesinan a Josué el 26 de febrero de 1990. Ese día se encontraba con Saúl, Miguel, directivos, y la periodista Silvia. Pues tampoco escaparon de estos crueles asesinos. Sin embargo y con dolor, la ATCC se levantó. Con Orlando a la cabeza, 37 en diciembre del 90, un premio de paz ganó. Otros líderes han estado liderando este proceso, pues no ha sido nada fácil, han existido tropiezos. Se le hace un llamado a esta comunidad. Hagamos las cosas bien y mantengamos la paz. Autor: licenciado especialista Rosendo Córdoba Palacio, docente INSAI. ӹӹ Se solicitará a los estudiantes que, de forma colectiva, dibujen y pinten los he-chos, los personajes y los lugares men-cionados en esa poesía. ӹӹ Una vez terminado el anterior ejercicio, el facilitador le pedirá a los niños y las niñas que presenten el dibujo. Durante o después de esa presentación, les pre-guntará qué importancia tienen para sus vidas las historias contadas en la poesía de Rosendo. Actividad - opción 2: buscando significados. Materiales: –– Una caja de cartón. –– Pedazos de papel blanco. –– Lapiceros o lápices. –– Fábula los tres lobos y la ATCC. Desarrollo: ӹӹ El facilitador le pedirá a los estudiantes que piensen en palabras o frases que de-finan la “No violencia”, no importa que estas definiciones parezcan ilógicas o que nunca hayan escuchado ese concep-to. Esas palabras o frases no deben ser dichas en voz alta por ninguno de los participantes de la actividad. ӹӹ Luego, una niña o un niño de la clase se encargará de escribir en los peda-zos de papel las definiciones de la “No violencia” que sus compañeros y com-pañeras le digan al oído. Después este niño o niña depositará los papeles en la caja de cartón. ӹӹ En ese momento de la actividad, el fa-cilitador leerá a los estudiantes el si-guiente texto: Fábula de los tres lobos y la ATCC Había una vez una región llamada Ca-rare, donde sus habitantes hacían sus actividades cotidianas, veían crecer a sus hijos, dormían plácidamente y al des-pertar estaban acompañados del canto de las aves, sin tener ningún temor. Pero, a partir de 1974, dos lobos feroces llamados guerrilla y Ejército empezaron a enfrentarse por defender lo que ellos consideraban su territorio y en medio de ese enfrentamiento quedaron los habitantes de esta humilde región