| Summary: | Objetivo: orientar a los chicos y a las chicas para que entiendan que la adolescencia es un proceso en el que se transforman sus cuerpos, sus emociones, sus sentimientos y sus relaciones sociales; por tanto, en ese momento de sus vidas, tienen derechos como al libre desarrollo de la personalidad y el deber de hacerse responsables de las decisiones que tomen. Presentación. Pág. 6 1. Sujeto. Pág. 9 2. Familia. Pág. 21. Pág. 3. Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare. Pág. 31 Referencias. Pág. 43 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo dos: grados de 6 a 8 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo dos: grados de 6 a 8 DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo dos: grados de 6 a 8 Nidia Amparo Joya Mauren León Flórez Carlos Augusto Ballesteros Melgarejo Homero Barbosa Rodríguez Jair Alexander Duque Villamizar Solandy Prada Caballero Autoras y autores, profesoras y profesores Edinso Culma Vargas Apoyo técnico Grupo de Trabajo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judiciales Centro Nacional de Memoria Histórica CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA Gonzalo Sánchez Gómez Director General Camila Medina Arbeláez Dirección para la Construcción de la Memoria Histórica Luis Carlos Sánchez Coordinación Grupo de Trabajo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judiciales DESDE EL CARARE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD SIEMBRA CULTURA DE PAZ Ciclo dos: grados de 6 a 8 ISBN: 978-958-8944-33-3 Primera edición: septiembre de 2016. Número de páginas: 48 Formato: 20 x 26 cm Coordinación Grupo de Comunicaciones: Adriana Correa Mazuera Coordinación editorial: Tatiana Peláez Acevedo Edición y corrección de estilo: María del Pilar Osorio Vélez Diseño y diagramación: Leidy Sánchez Jiménez Fotografías: Portada: © Homero Barbosa, profesor del Instituto Agrícola La India. Internas: © Harold García para el Centro Nacional de Memoria Histórica. Impresión: Imprenta Nacional de Colombia © Centro Nacional de Memoria Histórica Carrera 6 Nº 35 – 29 PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co www.centrodememoriahistorica.gov.co Bogotá D.C. – Colombia Impreso en Colombia. Printed in Colombia Queda hecho el depósito legal. Cómo citar: Centro Nacional de Memoria Histórica (2016), Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz. Ciclo dos: grados de 6 a 8, CNMH, Bogotá. Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación. Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz / Centro Nacional de Memoria Histórica y otros. -- Bogotá : Centro Nacional de Memoria Histórica, 2016. 136 páginas : fotos, mapas 23 cm. -- (Serie cartillas) ISBN 978-958-8944-31- 9 (obra completa) 1. Construcción de la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) 2. Cultura de la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) - 3. Participación juvenil 4. Educación para la paz - Carare-Opón (Región, Colombia) 5. Profesores y alumnos - Carare-Opón (Región, Colombia) I. Centro Nacional de Memoria Histórica II. Serie. 303.66 cd 21 ed. A1548157 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango CONTENIDO Presentación.6 1. Sujeto.9 1.1. La adolescencia y sus cambios corporales, emocionales y sociales.10 1.2. La adolescencia y el derecho al libre desarrollo de la personalidad. 13 1.3. La responsabilidad de los seres humanos de ser libres para elegir. 17 2. Familia.21 2.1. La familia imaginada.24 2.2. Las familias del Carare.25 2.3. Mi familia. 26 3. Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare.31 3.1. La región del Carare.32 3.2. Resistencia civil no violenta en el Carare.35 Referencias.43 Anexos (cd en la cartilla #3) 6 PRESENTACIÓN Las cartillas Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz hacen par-te del proyecto que da cumplimiento a la medida Cátedra de Paz del Plan de Repa-ración Colectiva de la ATCC (Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare). Este material pedagógico reconoce los im-pactos que el conflicto armado ha produci-do sobre esta asociación, el territorio y los habitantes del Carare y tiene como objetivo fortalecer y habilitar espacios para la for-mación integral y la convivencia pacífica de la comunidad educativa de esta región, sin olvidar los aprendizajes que en materia de construcción de paz tiene para ofrecer-nos la ATCC. A continuación, un recuento del proceso participativo cuyo resultado es la publicación de estas cartillas. En el primer semestre de 2013, los profe-sores y las profesoras de las instituciones educativas de la zona de influencia de la ATCC1, con apoyo del Grupo de Respues-ta a Requerimientos Administrativos y Ju-diciales del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), se reunieron con el fin de revisar y discutir las propuestas de cá-tedra de paz que existían en el país (prin-cipios, conceptos, temas y metodologías). Durante el segundo semestre de 2013, este ejercicio de reflexión se convirtió en un in-sumo importante para los contenidos de 1 Instituto Agrícola La India -INSAI-, Institución Educativa Horta Medio, Escuela de Matadeguadua, Es-cuela La Yumbila y Escuela La Pedregosa. la cátedra de paz que dichos profesores y profesoras elaboraron para los estudiantes de la región del Carare. Producto de este trabajo, esos docentes presentaron cinco cartillas dirigidas a cinco ciclos educativos (grados de 0 a 3, de 4 a 5, de 6 a 7, de 8 a 9 y de 10 a 11), organizadas en tres ejes temáticos (sujeto, familia y territorio), con la reflexión transversal de la no violencia, el respeto por los derechos humanos y los procesos comunitarios de construcción de paz liderados por la ATCC y los habitantes del Carare. Después de la impresión de las cartillas con el apoyo de la Gobernación de Santander, a principios de 2014, las profesoras y los pro-fesores las pusieron a prueba con sus estu-diantes. Los resultados de la prueba piloto fueron analizados, evaluados y sistematiza-dos durante el segundo semestre de 2014 por los docentes y el Grupo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judicia-les del CNMH. De esa prueba piloto surgió la necesidad de una nueva edición de las cartillas que incorporaran los aprendiza-jes descubiertos con estos resultados. De esta manera, en el año 2015, los docentes de las instituciones educativas de la zona de influencia de la ATCC y el Grupo de Respuesta a Requerimientos Administrati-vos y Judiciales del CNMH, diseñaron tres nuevas cartillas que reorganizaron los con-tenidos de las anteriores (la primera dirigi-da a los niños y las niñas con competencias básicas de lectoescritura, grados de 2 a 5; 7 la segunda para los adolescentes en la edad de la pubertad, grados de 6 a 8; y la tercera para los estudiantes jóvenes, grados de 9 a 11); al mismo tiempo, en los tres ejes te-máticos ya definidos, se incluyeron nuevos contenidos cercanos a las realidades geo-gráficas, sociales y culturales de los estu-diantes. Estas tres cartillas fueron tituladas por los docentes Desde el Carare la niñez y la juventud siembra cultura de paz. Entre los principios que orientaron el pro-ceso de debate, planeación y realización de estas cartillas están: primero, la perti-nencia metodológica; en cada uno de los ejes temáticos y en todas las actividades propuestas se tuvieron en cuenta las par-ticularidades de los grupos poblaciones que conforman los tres ciclos definidos (niños-niñas, adolescentes y jóvenes) y se favoreció el uso de los recursos disponibles en los lugares que habitan los integrantes de esos grupos (zona rural de la región del Carare, principalmente). Así mismo, se cambió el rol tradicional y protagónico del maestro por la figura del facilitador; es de-cir, se propuso que en vez de un maestro que posee y transmite el único y verdade-ro conocimiento, se contara con un facili-tador que ayudara a crear las condiciones físicas y sociales para un diálogo de saberes en la comunidad educativa. El segundo principio fue el diálogo de sa-beres: en el proceso de construcción de las cartillas se pusieron en conversación varios conceptos y metodologías desarrolladas en escenarios académicos e institucionales con los conceptos y metodologías locales cons-truidas por la ATCC y las comunidades de la región del Carare. Un tercer principio rector en la produc-ción de este material pedagógico fue el fortalecimiento del trabajo solidario: las actividades propuestas procuran que los estudiantes entiendan y experimenten el aprendizaje como un proceso cooperativo y no competitivo, en el cual se involucran todos los sectores de la comunidad educa-tiva (estudiantes, docentes, familiares, ve-cinos, líderes sociales locales). Además de los principios mencionados, la construcción de estas cartillas se fundamen-tó en dos perspectivas complementarias. Una de ellas es la perspectiva diferencial, la que permitió identificar las particularida-des etáreas, de género, étnicas, entre otras, que dieron lugar a contenidos acordes con los procesos de aprendizaje de cada uno de los grupos que constituían esas diferencias. La otra perspectiva fue la de Derechos Hu-manos, con la cual se abordó no solo la histo-ria del conflicto armado en la región del Ca-rare y la construcción de paz y no violencia de la ATCC, sino también aquellos elemen-tos necesarios para la convivencia pacífica y democrática de las diferencias en la escuela. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 1 sujeto 10 Objetivo: orientar a los chicos y a las chi-cas para que entiendan que la adolescencia es un proceso en el que se transforman sus cuerpos, sus emociones, sus sentimientos y sus relaciones sociales; por tanto, en ese momento de sus vidas, tienen derechos como al libre desarrollo de la personalidad y el deber de hacerse responsables de las decisiones que tomen. 1.1. La adolescencia y sus cambios corporales, emocionales y sociales Conceptos y definiciones La adolescencia es el proceso o etapa en el cual los niños y las niñas tienden a experi-mentar una serie de cambios en sus cuer-pos, su forma de percibirse y de percibir el mundo, de reaccionar frente a él y de rela-cionarse con los demás. Estos cambios cor-porales, emocionales, sentimentales y so-ciales son los que les permitirán a los niños y las niñas convertirse en personas adultas. La adolescencia inicia con un periodo llamado pubertad (a los 10 o 12 años de edad) en el que se dan los primeros cam-bios físicos (voz, aparición de vello púbi-co, ensanchamiento de hombros o cade-ras, etc.) y termina cuando el adolescente es visto y tratado como adulto por los miembros de su familia, su comunidad y la sociedad en general. De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): El inicio de la adolescencia está marcado por cambios anatómicos y fisiológicos que implican el desa-rrollo de la capacidad reproductiva. Estos cambios favorecen una toma de conciencia sobre el propio cuer-po y, a través de él, una conciencia de los demás. Si en la infancia el re-conocimiento del medio ocurre fun-damentalmente a través del juego y de la familia, en la adolescencia ese reconocimiento se extiende a las re-laciones interpersonales y ocurre a través del movimiento y la conquis-ta de nuevos espacios de la actividad física y de la sexualidad (UNICEF, 2006a, página 7). Abordar el derecho a la participación [de los adolescentes] obliga a revisar el concepto histórico de adolescencia y cuestionar los paradigmas tradiciona-les que la han definido como una eta-pa de transición o de iniciación, o que la caracterizan por la falta o ausencia de algo (de proyecto, de madurez, de certidumbres, de identidad, etcétera). Al considerar a los adolescentes como carentes de madurez social e inexper- 1 SUJETO 11 tos, implícitamente se les niega el re-conocimiento como sujetos. Afortunadamente están en crisis estos análisis de la adolescencia. La ruptu-ra con estas concepciones resulta de la necesidad de construir una visión no fragmentada, que supere la idea de la adolescencia como problema y la entienda como resultado de una construcción histórica y de un proce-so social. Así, la idea de la transición podría sustituirse por la de transmisión: la adolescencia es un momento en que la sociedad transmite al individuo un sistema de prácticas, creencias y valores, pero es al mismo tiempo el momento en que la persona recha-za o asume esas prácticas, creen-cias y valores. En la adolescencia, el individuo comienza a asumir su independencia y autonomía frente al medio social. Constituye su prin-cipal experiencia con la dimensión colectiva de la vida y, por eso, los adolescentes necesitan ser reconoci-dos como un recurso vital para sus familias, para su comunidad y para la sociedad en general. Una visión consistente con los dere-chos humanos y desde el enfoque de ciclo de vida considera a los adolescen-tes como seres humanos iguales que, por estar en un momento particular de desarrollo y de su historia, tienen nece-sidades y subjetividades específicas de-terminadas por su edad. No se asume la adolescencia como la preparación para la vida, sino como la vida misma (UNICEF, 2006b, página 19). Actividades Propósito: Estas actividades buscan que, junto a sus compañeros de clase, cada uno de los par-ticipantes reconozca los cambios físicos, psicológicos y sociales que está experimen-tando en su adolescencia. Actividad - opción 1: Mapas del cuerpo. Materiales: –– 1 rollo de papel craft o su equivalente en papel periódico. –– Marcadores de todos los colores. –– Lápices de colores. –– Lapiceros de todos los colores. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ El facilitador (docente), con ayuda de los estudiantes, despejará el centro del recinto de sillas, pupitres o cualquier otro elemento que dificulte extender el papel craft en el piso. ӹӹ Luego medirá en el cuerpo de cada uno de los estudiantes el tamaño del pedazo del papel craft que les entrega-rá para la actividad. ӹӹ Cuando cada uno de los estudiantes ten-ga en sus manos el pedazo de papel que 12 le corresponde, la docente o el docente les pedirá que se reúnan en parejas. ӹӹ Después cada uno de los participantes se acostará sobre su pedazo de papel craft extendido en el suelo, en la posición que prefiera. Allí, su compañero o compañe-ra calcará su silueta con un marcador de color fuerte. ӹӹ Una vez hayan dibujado todas las silue-tas, cada quien se concentrará en la suya para continuar con la actividad. ӹӹ El facilitador le pedirá a sus estudian-tes que escojan tres lugares distintos en el papel craft dibujado para escribir las respuestas a estas preguntas: ¿cómo es su cuerpo, cómo se siente y cuál es su forma de relacionarse con los demás en el presente (adolescencia)?, ¿cómo era su cuerpo, cómo se sentía y cuál era su forma de relacionarse con los demás en el pasado (niñez)?, ¿cómo podría ser o quisiera que fuera en el futuro (adultez) su cuerpo, su forma de sentir y de rela-cionarse con los demás? ӹӹ Se recomienda que después de que el fa-cilitador le dé estas instrucciones a los participantes, les aclare que las respues-tas a esas preguntas no deben traducir-se necesariamente en palabras y textos, sino que también pueden ser dibujos y otro tipo de representaciones que pue-dan ser elaboradas con el material dis-ponible durante la actividad. ӹӹ Cuando los participantes hayan realiza-do lo que se les pidió, el docente o la do-cente los invitará a pegar sus creaciones en la pared más cercana, lugar donde luego van a exponer sus contenidos. ӹӹ La realización de esta actividad puede des-pertar en los chicos y las chicas inseguri-dades, miedos y otra serie de emociones y sentimientos que no quisieran compartir con sus compañeros de clase, por eso se re-comienda que antes de empezar el último ejercicio, el facilitador llame la atención sobre la importancia de escuchar y ser es-cuchados con respeto. También se reco-mienda que el docente o la docente haga una pequeña reflexión sobre la necesidad de conocer y respetar aquellas característi-cas que nos hacen diferentes de los demás, así como también la importancia de co-nocer y respetar las características que los demás no comparten con nosotros; sean estas diferencias de edad, de capacidades físicas o mentales, de género, de color de piel, culturales, religiosas, políticas o de cualquier otro tipo. ӹӹ Para finalizar, el facilitador les presentará y explicará a los participantes las defini-ciones de adolescencia según la sección “Conceptos y definiciones” de este apar-tado, y les preguntará si están de acuerdo con estas o si tienen alguna propuesta de una nueva definición a partir de los mapas o dibujos corporales que han realizado. Actividad - opción 2: lenguaje corporal2. Materiales: –– Lápices. 2 Adaptación de la dinámica “Lenguaje corporal” del documento UNICEF. Salud y participación adoles-cente. Palabras y juegos (2006, página 48). 13 –– Hojas pequeñas de papel. –– Dos sobres. Desarrollo: ӹӹ Antes de iniciar la actividad el facilitador les presentará y explicará a los participan-tes las definiciones de adolescencia que aparecen en la sección “Conceptos y defi-niciones” de este apartado y les preguntará si están de acuerdo con ellas o si es posible proponer una nueva definición. ӹӹ Al iniciar la actividad, los estudiantes conformarán dos grupos. Cada inte-grante del primer grupo escribirá un sentimiento en una hoja de papel, lo do-blará y lo guardará en uno de los sobres. Asimismo, cada integrante del segundo grupo escribirá el nombre de una parte del cuerpo, lo doblará y lo guardará en el segundo sobre. ӹӹ Sentados todos en un círculo sacarán, por turnos, un sentimiento de uno de los so-bres y del otro sobre, una parte del cuerpo. La persona, sin hablar, deberá “actuar”, por ejemplo: un brazo feliz, una pierna triste, una barbilla nerviosa, etcétera, y el resto del grupo tratará de adivinar. ӹӹ Después de cada ejercicio de representa-ción y adivinación, el docente o la docente les preguntará a los estudiantes si es posi-ble o no que cada una de esas partes sienta lo que dice sentir en la representación. Si la respuesta a esta pregunta es afirmativa, las siguientes preguntas serán: ¿cómo ellos se relacionan con esa parte del cuerpo y su sentimiento?, ¿qué importancia tiene ex-plorar esa parte del cuerpo en el proceso de reconocimiento como adolescentes en el que ellos se encuentran? ӹӹ El facilitador tiene que estar siempre preparado para cambiar sobre la marcha lo planificado. Es muy probable –según sea la edad de los adolescentes– que las partes del cuerpo que escriban en los pa-peles se relacionen con los órganos se-xuales. En ese caso, posiblemente, el que pase al frente se niegue a representarlas. El facilitador, sin forzar la situación, puede sugerirle que saque otro papel con otra parte del cuerpo. Puede tam-bién aprovechar la oportunidad para, con sentido del humor, contar cuántos de los papeles en el sobre se relacionan con el aparato sexual y reproductor, de-jar de lado las representaciones y enfo-car la conversación en la relación, por ejemplo, del sexo con los sentimientos que aparecen en el otro sobre. 1.2. La adolescencia y el derecho al libre desarrollo de la personalidad Conceptos y definiciones El libre desarrollo de la personalidad es un derecho reconocido y protegido por la Constitución Política de Colombia (artícu-lo 16), que contiene a su vez los principios básicos de los derechos humanos como la 14 libertad, el respeto por las identidades so-ciales y la no discriminación. La personalidad es el conjunto de cualidades particulares que conforman la manera de ser de un individuo o persona. Dichas cualidades las construye el individuo a partir de identi-dades sociales como las identidades naciona-les, regionales, culturales, étnicas, de género, políticas, religiosas, entre otras3. Las luchas sociales por el reconocimiento y el respeto de esas múltiples identidades en Colombia lograron que en la Constitución Política de 1991 se reconocieran los pue-blos indígenas y afrodescendientes, el libre desarrollo de la personalidad, la libertad de conciencia y la libertad de cultos. Esas lu-chas también han permitido que las leyes de nuestro país califiquen cualquier forma de discriminación como delito, así quedó consignado en la ley contra el racismo y la discriminación aprobada en el año 2011: Artículo 3: (…) Actos de racismo y dis-criminación. El que arbitrariamente impida, obstruya o restrinja el pleno ejercicio de los derechos de las per-sonas por razón de su raza, naciona-lidad, sexo u orientación sexual, incu-rrirá en prisión de doce (12) a treinta y seis (36) meses y multa de diez (10) 3 Se entiende identidad social como: “… el cono-cimiento que posee un individuo de que pertenece a determinados grupos sociales junto a la significación emocional y de valor que tiene para él/ella esa pertenen-cia. (…) [Pues] por rica y compleja que sea la imagen que los individuos tienen de sí mismos en relación con el mundo físico y social que les rodea, algunos de los aspectos de esa idea son aportados por la pertenencia a ciertos grupos o categorías sociales” (Tajfel, citado en Scandroglio y otros, 2008, página 81). a quince (15) salarios mínimos legales mensuales vigentes. Artículo 4: (…) Hostigamientos por motivos de raza, religión, ideología po-lítica, u origen nacional, étnico o cultu-ral. El que promueva o instigue actos, conductas o comportamientos consti-tutivos de hostigamiento, orientados a causarle daño físico o moral a una persona, grupo de personas, comuni-dad o pueblo, por razón de su raza, et-nia, religión, nacionalidad, ideología política o filosófica, sexo u orientación sexual, incurrirá en prisión de doce (12) a treinta y seis (36) meses y mul-ta de diez (10) a quince (15) salarios mínimos legales mensuales vigentes, salvo que la conducta constituya deli-to sancionable con pena mayor4. Actividades Propósito: Las actividades de este apartado buscan que los chicos y las chicas reconozcan que para el ejercicio de los derechos a la libertad y el libre desarrollo de la personalidad, es necesario el respeto de las identidades sociales que ellos y los demás asumen en sus vidas. 4 El Comité de Derechos Humanos de la Organi-zación de las Naciones Unidas define discriminación como: “Cualquier distinción, exclusión, restricción o preferencia por razones de raza, color, sexo, lengua, re-ligión, opinión política u otra, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otro estatus, que tie-ne como propósito o efecto anular, o que pone en pe-ligro el reconocimiento, disfrute o ejercicio por todas las personas de todos los derechos y libertades, desde el principio de igualdad” (UNICEF, 2006c, página 31). 15 Actividad - opción 1: identidad y relaciones personales5. Materiales: –– Un papelito del tamaño de la frente de una persona por cada estudiante. –– Cinta de enmascarar. –– Marcadores. Desarrollo: ӹӹ Antes de iniciar la actividad, el docente o la docente escribirá en cada uno de los papelitos algunas palabras que se refie-ren a algunas identidades sociales: mu-jer, hombre, niño, niña, anciano, ancia-na, joven, indígena, afrodescendiente, paisa, costeño, católico, ateo, cristiano, de derecha, de izquierda, discapacitado, viuda, viudo, casado, casada, divorcia-do, divorciada, madre soltera, rumbero, rumbera. Si el número de estudiantes supera el número de palabras, se reco-mienda repetir palabras en los papelitos. ӹӹ Para iniciar la actividad, el facilitador (docente) y los participantes (estudian-tes) se ubicarán en un lugar libre de ele-mentos que impidan caminar. ӹӹ Luego, el facilitador le pegará un papelito en la frente a cada de los participantes, te-niendo cuidado de dejar las palabras escri-tas a la vista de los demás, sin que el dueño de la frente conozca la palabra que le fue asignada. Antes de iniciar este ejercicio, es 5 Adaptación del juego con el mismo nombre que aparece en Al-lès (2006, páginas 14 y 15). necesario que el facilitador les pida a sus estudiantes no leer en voz alta las palabras de sus compañeros, pues esto ayuda a que la actividad se desarrolle adecuadamente. La asignación de las palabras será alea-toria, así se lo hará saber el docente o la docente a sus estudiantes para evitar que piensen que fue una acción de mala fe si les corresponde una identidad con la que no se sienten cómodos. ӹӹ Cuando todos los chicos y las chicas de la clase tengan en la frente su papelito, el fa-cilitador o facilitadora les dirá que a partir de ese momento la actividad consiste en buscar en ese lugar un compañero o una compañera para un viaje muy largo e im-portante que ellos van a emprender en el futuro. Mientras los participantes recorren el lugar de la actividad buscando su pare-ja de viaje, el facilitador debe recordarles que no deben leer en voz alta las palabras pegadas en las frentes. Si el número de estudiantes es impar, se recomienda que uno participe en la actividad como obser-vador, quien guardará silencio hasta que se le pida que exponga ante el grupo sus apreciaciones sobre lo que observó. ӹӹ Una vez que todas las parejas se hayan ar-mado, el facilitador o facilitadora les pedirá a los participantes que tomen de sus fren-tes sus papelitos y los lean, luego les hará las siguientes preguntas: ¿conocías antes a la persona que elegiste?, ¿era tu amiga?, ¿influyó en tu elección la etiqueta que ella llevaba en la frente?, ¿rechazaste a algún compañero o alguna compañera por la pa-labra de su etiqueta? Cuando todos hayan terminado de dar sus respuestas, y si existe un estudiante observador, el facilitador le 16 pedirá que presente sus apreciaciones so-bre lo observado durante la actividad. ӹӹ Para finalizar, el facilitador abrirá un espa-cio de reflexión sobre la importancia del respeto por las identidades sociales como una manera de garantizar el derecho a la libertad y al libre desarrollo de la persona-lidad de los seres humanos y, particular-mente, de aquellos quienes se encuentran en ese momento de sus vidas en la ado-lescencia, momento en el cual están asu-miendo o reafirmando muchas de esas identidades. En esta parte de la actividad, se recomienda que el facilitador utilice el contenido de la sección “Conceptos y de-finiciones” de este apartado. Actividad - opción 2: El paisaje de los estereotipos6. Materiales: –– Papel craft en rollo o su equivalente en papel periódico. –– Una tijera por cada grupo de trabajo. –– Marcadores de todos los colores. –– Pegante. –– Hojas blancas tamaño oficio. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ Al empezar, el facilitador le presentará y explicará a los estudiantes algunas defini- 6 Adaptación del juego “el árbol de los estereotipos” que aparece en Al-lès, 2006, páginas 12 y 13. ciones de estereotipo y prejuicio y hablará de las relaciones que existen entre estas dos palabras. Luego les explicará que el prejuicio es la actitud sobre la cual se ba-san algunos comportamientos que limitan el derecho a la libertad y el libre desarrollo de la personalidad porque no respetan las identidades sociales de las personas. Para llevar a cabo esta primera parte de la ac-tividad se recomienda tener en cuenta las siguientes definiciones: Estereotipo: idea simplificada y co-múnmente admitida que se tiene acer-ca de alguien o algo7. Prejuicio: opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal (RAE, 2015). [Es la acción y el efecto que genera prejuz-gar; es decir, que genera]. Formar un juicio sobre una persona o cosa antes de conocerla (Larousse, 2015). Marta Casas (1999) nos dice que, según la psicología social, tenemos una pro-pensión al prejuicio en la medida que tiende a formar generalizaciones o ca-tegorías que nos permiten simplificar el mundo. Estas categorizaciones basadas en estereotipos se suelen convertir en prejuicios cuando no son reversibles. Lo preocupante de los prejuicios es que, de alguna forma, terminan justificando las conductas de discriminación hacia cier-tas personas por el mero hecho de perte-necer a un grupo determinado (…). Lo más difícil de reconocer es que la discri-minación puede beneficiar al grupo que 7 Diccionario de Castellano del Diario El País de Es-paña. Consultado el 11 de agosto de 2015. 17 discrimina aún atentando contra los de-rechos inviolables de la persona [discri-minada] (Al-lès, 2006, página 12). ӹӹ Después el facilitador le pedirá a los participantes que conformen grupos de cuatro integrantes. A cada grupo, el fa-cilitador le entregará el material requeri-do para la actividad: un pedazo de papel craft del tamaño de un pliego de cartuli-na, tijeras, pegante, marcadores y tres o cuatro hojas blancas tamaño oficio. ӹӹ Sobre el papel craft se les pedirá a los estu-diantes que dibujen un paisaje donde ubi-quen un desierto, un volcán y un oasis. ӹӹ También se les pedirá que recorten las ho-jas blancas en pedazos de 10 por 15 cen-tímetros y sobre ellas escriban con mar-cadores tres tipos de cosas: a) los miedos y los prejuicios que las personas sienten frente a quienes consideran diferentes a ellas; b) las conductas que discriminan a determinados grupos sociales; y, c) sus deseos y sugerencias para construir una sociedad en la que no exista la discrimi-nación y donde todas las personas sean tratadas con respeto, justicia y solidaridad. ӹӹ Cuando esos papeles estén listos, el fa-cilitador le pedirá a los estudiantes que peguen en el desierto del paisaje aque-llos que se refieren a los miedos y los prejuicios, en el volcán los que conten-gan las conductas que discriminan y en el oasis los que expresen sus deseos y sugerencias para construir una sociedad sin discriminación alguna. ӹӹ Para finalizar, los grupos pegarán en la pared más cercana los paisajes de los estereotipos que construyeron y se los explicarán a sus compañeros de clase. Después de que cada grupo presente su paisaje, se recomienda que el facilita-dor anime al resto de los estudiantes a preguntarle al grupo expositor sobre los contenidos del paisaje que no quedaron claros o que deberían profundizarse. 1.3. La responsabilidad de los seres humanos de ser libres para elegir Conceptos y definiciones Al hablar de la libertad humana, en 1946 el filósofo francés Jean-Paul Sartre dijo: “(…) el hombre está condenado a ser libre. Condena-do, porque no se ha creado a sí mismo, y, sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace” (Sartre, 2007, página 28). Esa res-ponsabilidad sobre cada acto realizado y cada decisión tomada en el ejercicio de la libertad es la que las personas deben asumir para ha-cer posible una convivencia respetuosa y pa-cífica entre los seres humanos. Este es el prin-cipio que debe regir el ejercicio del derecho al libre desarrollo de la personalidad que resulta tan importante en el periodo y el proceso de la adolescencia. Los chicos y las chicas deben entender su libertad como un derecho que debe ser ejercido de manera responsable, es 18 decir, que deben asumir las consecuencias de sus elecciones (acciones y decisiones) ante ellos mismos y ante los demás. Actividad: Bates locos8. Propósito: La siguiente actividad tiene como finalidad abrir un espacio de reflexión en el que las chicas y los chicos piensen su libertad no solo como un derecho sino también como una responsabilidad que deben asumir ante ellos mismos y los demás. Materiales: –– Siete (7) bates de papel periódico reci-clado: cada uno elaborado con dos plie-gos de papel periódico para que sea li-viano y no lastime. –– Cinco (5) pañuelos de tamaño suficiente para vendar los ojos de los participantes. Desarrollo: ӹӹ El facilitador le pide a los participantes que formen un círculo. ӹӹ Luego les plantea que para el desarrollo del ejercicio es muy importante que estén en silencio y que escuchen con atención las indicaciones que se van a entregar. ӹӹ Una vez los participantes estén atentos, se pide la colaboración de cinco (5) vo- 8 Adaptación del juego “Bates locos” de la Acción co-lectiva de objetores y objetoras de conciencia. luntarios. Ellos van a hacer un círculo más pequeño al interior del círculo for-mado por el resto de participantes. ӹӹ Cuando ya esté formado el círculo de los voluntarios, entonces el facilitador les va a pasar cinco (5) vendas, indicándoles que se las pongan y que por ahora estén en si-lencio, atentos al resto de instrucciones. ӹӹ Después el facilitador va a tomar tres personas del círculo de afuera y las va a ubicar muy cerca del círculo interior, mientras les da una indicación al oído (en susurro). Esta indicación es: “Este es tu lugar, recuérdalo bien, trata de no moverte de tu lugar bajo ninguna circunstancia”. ӹӹ Luego el facilitador les va a decir a los que están vendados que ubiquen sus manos atrás de la cintura, en la espalda, para recibir algo. En ese momento, el facilitador debe pedirles a los vendados que no hagan nada con el objeto que les va a entregar. ӹӹ Después el facilitador les va a entregar los bates de papel a los que tienen ven-das y a otras dos personas más que están en el círculo exterior. Una advertencia importante es que el facilitador no debe darle bate a los que tienen la indicación de no moverse de su lugar. ӹӹ El siguiente paso consiste en que el do-cente o la docente va hacer una pausa o silencio de cinco segundos, luego va a decir a sus estudiantes “presten mucha atención a la siguiente indicación”, va a volver a hacer otra pausa de cinco se-gundos, se va a alejar de los dos círculos y va ordenar con voz alta: ¡Ataquen! ӹӹ Si nadie empieza a atacar, el facilitador deberá repetir la orden ¡Ataquen! Cuan-do el ataque haya iniciado, el facilitador esperará 15 segundos para ordenar que termine, que se quiten los pañuelos los vendados y que le entreguen los bates. ӹӹ Después la docente o el docente abri-rá un espacio de reflexión haciéndoles las siguientes preguntas a los estudian-tes: ¿cómo se sintieron en el ejercicio?, ¿qué pensaron cuando se dio la orden de atacar?, ¿por qué atacaron? Cuando se dio la orden de ¡ataquen!, ¿por qué nadie preguntó a quién o por qué?, ¿qué ocurrió con las personas que tenían la indicación de no moverse de su lugar? Si las personas que estaban en el círcu-lo exterior podían ver todo, ¿por qué no hicieron algo para intentar detener lo que estaba ocurriendo?, ¿qué relación encuentran entre esto que acaba de ocu-rrir en el juego y el uso que cada persona le da a su libertad, es decir, a la manera como asume la responsabilidad de sus decisiones y acciones, de aquello que hace o deja de hacer? ӹӹ Cuando las chicas y los chicos hayan ex-presado sus opiniones, el facilitador ce-rrará la actividad señalando la relación que existe entre libertad y responsabi-lidad. En este momento se recomienda usar el contenido de la sección “Concep-tos y definiciones” de este apartado. ӹӹ Si el facilitador puede conseguir la pelí-cula estadounidense “Experimenter” (es-crita y dirigida por Michael Almereyda), se sugiere que la presente a los estudiantes como una manera de reforzar los conteni-dos temáticos de este apartado. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 2 Familia 22 Objetivo: acompañar a los estudiantes en la identificación de los principios éticos y morales que se espera que cualquier fami-lia fomente, tales como la solidaridad o co-laboración mutua, el diálogo constructivo y respetuoso, la paternidad y la maternidad responsable. Y con base en esto, ayudarlos en la identificación y reflexión de sus histo-rias familiares particulares. Conceptos y definiciones Se le recomienda al facilitador tener en cuenta los siguientes conceptos para abor-dar los contenidos de este capítulo9: Familia. Grupo de convivencia basa-do en el parentesco, la filiación y la alianza; sus miembros están ligados por sangre o por afinidad, lo cual crea una serie de relaciones, obligaciones y emociones. Es el espacio para la socialización del individuo, el desa-rrollo del afecto y la satisfacción de necesidades sexuales, sociales, emo-cionales y económicas, y el primer agente transmisor de normas, valo-res, símbolos, ideología e identidad, donde se focalizan las acciones de las 9 Estas definiciones tienen como finalidad brin-darle la unidad conceptual a todos los facilitadores que harán uso de este material. Por este motivo, y debido al lenguaje que se utiliza en ellas, no se reco-mienda leerlas a los estudiantes. demás instituciones [Estado, escue-la]. (…) En tanto red relacional, es el espacio donde la dimensión inter-subjetiva adquiere mayor presencia en la vida de los individuos; implica un contacto y una interacción mayor de los que se dan en el mundo pú-blico. (…) Es la institución primaria que organiza las relaciones de género en la sociedad y estructura la división sexual del trabajo, la regulación de la sexualidad, la construcción social y reproducción de los géneros. Es la formadora de la identidad de género en el proceso de socialización, que transmite la representación cultural que cada región le asigna a la condi-ción femenina o masculina. Familia nuclear. Está constituida por el hombre, la mujer y los hijos, unidos por lazos de consanguinidad; convi-ven bajo el mismo techo y desarrollan sentimientos de afecto, intimidad e identificación. Es monógama: los in-tegrantes son una pareja estable y sus hijos; [en el mundo occidental y cris-tiano] tradicionalmente se ha consi-derado como modelo de la sociedad, con una clara división de roles y de jerarquías asignadas por la cultura. Familia de nuevo tipo. Son nuevas conformaciones familiares o relacio-nes de convivencia, establecidas como producto de transformaciones cul-turales, políticas y educativas. Están 2 Failm 23 relacionadas con la reorganización y la diversificación en las estructuras familiares, en cuanto a tipologías, ta-maños, significados y patrones de co-existencia, lo que requiere un proceso continuo de preparación y adaptación en el tiempo. Las más frecuentes son las familias monoparentales (…), si-multánea y homoparental. Familia monoparental. Conforma-da por el o los hijos y el padre o la madre, asumiendo jefatura mascu-lina o femenina. La ausencia de uno de los progenitores puede ser total, o parcial cuando el progenitor que no convive sigue desempeñando algunas funciones. En ambos casos, debido a separación, divorcio, abandono, viu-dez, alejamiento por motivos forzo-sos (trabajo, cárcel, migración), de uno de los padres, o elección por par-te de la mujer o el hombre, de ejer-cer la parentalidad sin necesidad de un vínculo afectivo estable y de co-habitación. (…) su número aumenta, como una alternativa para cumplir funciones parentales en personas sol-teras, sin que exista convivencia en pareja, a través de la adopción o la procreación asistida, y por la opción, tanto masculina como femenina, de no establecer otro vínculo de pareja después de uno anterior disuelto. [En Colombia] crece también por el des-plazamiento forzado y la violencia de todo tipo en las regiones en conflicto armado, lo que establece la jefatura femenina, ante la viudez y la ausencia del compañero o esposo, y por el pro-ceso de industrialización, que vincu-la laboralmente a la mujer y le per-mite mantener a sus hijos y subsistir sin el hombre. Por las condiciones de discriminación dentro del mercado de trabajo, de la inequidad de género y el modelo social tradicionalmente impuesto a la mujer dentro de la fa-milia, la familia monoparental con jefatura femenina está asociada con el concepto de pobreza femenina. Familia simultánea. Está conformada por la unión de cónyuges, donde uno o ambos provienen de separaciones y divorcios de anteriores vínculos lega-les o de hecho, que traen hijos y tienen a su vez hijos de su nueva unión (“los tuyos, los míos y los nuestros”). Exis-te una previa ruptura de pareja, y los hijos son de diferente padre o madre. Familia homoparental. Es la relación estable entre dos personas del mismo sexo, que tienen hijos por intercam-bios heterosexuales de uno o ambos miembros de la pareja, por adopción y/o procreación asistida. Reivindica una sexualidad no procreadora den-tro de la pareja, a diferencia de lo que ocurre en las demás configuraciones familiares; sus relaciones no son de reproducción, pero no excluye su ca-pacidad o disponibilidad para ejercer la parentalidad. Cumple las funcio-nes básicas de la familia, al igual que en las otras tipologías. Es una fami-lia de nuevo tipo. El orden jurídico y constitucional evoluciona y permite la discusión sobre los derechos pa-trimoniales de los compañeros del mismo sexo y acepta este vínculo de pareja, concentrado en las grandes y medianas ciudades y presente en to-dos los estratos sociales (Quintero, 2007, páginas 59-67). 24 2.1. La familia imaginada Actividad Propósito: Esta actividad propone que los estudiantes imaginen las características que para ellos debería tener la familia ideal y se pregun-ten si es posible que entre los integrantes de esa familia se den comportamientos de res-ponsabilidad, respeto, solidaridad y amor. Actividad - opción 1: juego de roles la mejor familia del mundo. Materiales: –– Hojas de papel. –– Lapiceros. Desarrollo: ӹӹ Los participantes conformarán gru-pos de cuatro o cinco integrantes. El facilitador les pedirá a los grupos que imaginen la mejor familia del mundo respondiendo las siguientes pregun-tas: ¿quiénes la conforman?, ¿cómo se comporta cada uno de sus integran-tes?, ¿qué tipo de sentimientos se ex-presan?, ¿qué actividades realiza cada una de esas personas en el hogar? Las respuestas serán escritas en hojas de papel para tenerlas en cuenta durante todo el desarrollo de la actividad. ӹӹ Luego, cada grupo representará la fa-milia que imaginó. La idea de un jue-go de roles es que los participantes se puedan poner en los zapatos de otros, es decir, que en la representación o ac-tuación puedan asumir los roles que otras personas asumen en sus vidas diarias. Por esta razón, se les pedirá a los estudiantes más jóvenes de la cla-se que representen a las personas más viejas de la familia imaginada y vice-versa, así como también que los chicos representen a las mujeres de esa fami-lia y las chicas a los hombres. ӹӹ Después de que cada grupo realice su actuación, el facilitador o facilitadora abrirá un espacio de reflexión en el que invitará a los espectadores (resto de los estudiantes) a dar sus opiniones sobre la representación vista y a preguntar sobre los aspectos de la actuación que no les quedó claro, con los que no estuvieron de acuerdo o los que quisieran profun-dizar en la charla. ӹӹ Para finalizar la actividad, el facilitador destacará las características comunes y no comunes entre las familias ideales que presentaron sus estudiantes, resal-tando la manera como esas caracterís-ticas hacen referencia al respeto, la res-ponsabilidad, la solidaridad y el amor, elementos indispensables para garanti-zar una convivencia familiar, sana, pa-cífica, constructiva y feliz, libre del mal-trato y el abuso físico y psicológico de los integrantes de dicha familia. 25 ӹӹ En esta actividad, como en las que si-guen en el capítulo sobre el tema fa-milia, es posible que los chicos y las chicas hagan mención a familias que están conformadas y se comportan de manera distinta a las familias com-puestas por padre, madre y herma-nos- hermanas. Cuando esto suceda, se le recomienda al docente o la docente intervenir para aclarar que el hecho de que una familia no se encuentre conformada por un padre, una madre y unos hijos, no quiere decir que sea menos familia, es decir, que no sea un grupo de personas con la capacidad para brindarse protección, respeto, solidaridad y amor. Este es el caso, por ejemplo, de las familias denominadas monoparentales; aquellas que están conformadas solamente por uno de los progenitores (padre o madre) y sus hijos Para ello, se recomienda utilizar los “Conceptos y definiciones” que aparece al principio de este capítulo. 2.2. Las familias del Carare Actividad: las familias que conozco Propósito: Esta actividad tiene como finalidad que los chicos y las chicas reconozcan los ti-pos de familias que existen en su entorno (vereda, barrio, corregimiento, munici-pio, región del Carare). Materiales: –– Hojas de papel. –– Marcadores de todos los colores. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ Los estudiantes conformarán grupos de cuatro o cinco integrantes. En es-tos grupos, los participantes harán el ejercicio de recordar las familias que han conocido en su vereda, barrio, co-rregimiento, municipio o, en general, la región del Carare. Posteriormen-te, teniendo en cuenta las definicio-nes que aparecen abajo, identificarán a qué tipo corresponde cada una de las familias que recuerdan. Sin poner nombres propios de los integrantes de esas familias, los participantes escribi-rán en las hojas de papel los tipos de familia que identificaron. 26 ӹӹ Cuando hayan terminado de hacer el an-terior ejercicio, el facilitador les pedirá a los grupos que presenten sus inventarios y luego peguen en la pared más cercana los papeles donde los han escrito. ӹӹ Para cerrar esta actividad, el docente o la docente se dirigirá a la pared donde están pegados los papeles y les explica-rá a los estudiantes que toda esa varie-dad de formas y relaciones familiares que ellos conocen contribuye a hacer muy compleja y diversa la cultura en la región del Carare. ӹӹ Se recomienda al facilitador no refe-rirse a las familias identificadas por los estudiantes como familias funcio-nales o disfuncionales, ni poner como ejemplo “a seguir” a ninguna de ellas, pues este ejercicio busca que los parti-cipantes reconozcan que existen mu-chas formas de hacer y de vivir en fa-milia y que cada una de ellas merece respeto y apoyo. Se sugiere usar la sec-ción “Conceptos y definiciones” que aparece al principio de este capítulo. 2.3. Mi familia Actividades Propósito: Las actividades de esta sección tienen como finalidad que los estudiantes identi-fiquen sus historias familiares particulares y reflexionen sobre los sentidos que para ellos tienen esas historias. Tipos de familia Unipersonal Constituida por una sola persona. Nuclear Padre, madre, hijos, hijas. Extensa Pareja con o sin hijos e hijas y con otros parientes. Simultánea “[…] Una pareja donde uno de ellos o ambos vienen de tener otras parejas y de haber disuel-to su vinculo marital. En la nueva familia es frecuente que los hijos sean de diferentes padres o madres; siendo mayor el número de hijos que en la forma nuclear”. De supervivencia “Grupos humanos sin parentesco que por razones estratégicas (económicas, afectivas, de protección y apoyo) se constituyen como familia”. De conyugalidad “Parejas que se constituyen sin intención de tener hijos”. Homoparentales – homosexuales “[…] una relación estable entre dos personas del mismo sexo. Los hijos llegan por intercambios heterosexuales de uno o ambos miembros de la pareja, adopción y/o procreación asistida”. Monoparentales “Ocurre cuando en los casos de separación, abandono, divorcio, muerte o ausencia por motivos forzosos de uno de los padres (trabajo, cárcel, etcétera), el otro se hace cargo de los hijos […]”. Fuente: Grupo de Respuesta a Requerimientos Administrativos y Judiciales del CNMH con base en: ICBF, 2012; Gutiérrez, 2012. 27 Actividad - opción 1: diálogo con integrantes del hogar. Materiales: –– Guía de entrevista. –– Cuaderno. –– Lápices o lapiceros. Desarrollo: ӹӹ En el salón de clases, el docente o la docente le pedirá a sus estudiantes que elaboren, de manera individual, un pe-queño listado de temas y preguntas que quisieran tratar con sus familiares (padres, madres, abuelos, abuelas, her-manos, hermanas, tías, tíos, primos, madrastras, padrastros y cualquier otra persona que ellos identifiquen como fa-miliares). Los temas y las preguntas de-ben estar relacionadas con sus historias familiares, por ejemplo, preguntarles a los padres y las madres por qué han te-nido los hijos que han tenido. ӹӹ Terminado el anterior ejercicio, los chi-cos y las chicas de la clase llevarán a cabo una conversación en sus casas con sus familiares para buscar respuestas a las preguntas que han formulado en sus respectivos listados. Antes de ejecutar esta parte de la actividad, el facilita-dor les recomendará a sus estudiantes que sean cuidadosos y respetuosos a la hora de abordar temas que pueden re-sultar incómodos o dolorosos para sus familiares. Aquí hay que recordar que esta actividad no busca que se generen o profundicen situaciones conflictivas entre las familias de los estudiantes. ӹӹ Los estudiantes anotarán las respuestas que les den sus familiares. ӹӹ Después, en el salón de clases, el faci-litador le pedirá a los estudiantes que compartan con sus compañeros y com-pañeras las respuestas que recibieron de sus familiares. En este momento de la actividad, se le recomienda al facilita-dor que les aclare a los estudiantes que no están obligados a compartir todos los detalles de las conversaciones que sostu-vieron con sus familiares, sino solamen-te aquellos que quieran. Al hacer esta aclaración, se respeta la decisión de los estudiantes sobre cómo manejar la inti-midad familiar frente a sus compañeros de clase y los docentes. ӹӹ Mientras los participantes de la activi-dad están haciendo sus presentaciones, el facilitador les preguntará cómo se sin-tieron en ese ejercicio, cómo sintieron a sus familiares respondiendo a sus in-quietudes y qué cosas nuevas descubrie-ron de sus historias familiares. ӹӹ Es posible que durante la realización de esta actividad las chicas y los chi-cos recuerden hechos dolorosos de sus historias familiares como muertes (naturales o violentas), separaciones o divorcios, entre otros. Este tipo de recuerdos podrían generar crisis emo-cionales durante la actividad. Cuan-do se presenten estas situaciones se le recomienda al facilitador crear un espacio de escucha y apoyo emocio-nal. Esto se logra, en principio, no in- 28 terrumpiendo el relato del chico o la chica. Luego invitando al resto de los estudiantes a rodear y abrazar al chi-co o la chica para que él o ella sientan que hacen parte de la misma comuni-dad emocional, la cual se solidariza y acompaña su dolor (el objetivo de este abrazo lo debe mencionar el facilita-dor a los estudiantes para que no sea tomado como una acción sin sentido). Se recomienda que este espacio de es-cucha y apoyo emocional sea propi-ciado por el facilitador (docente) en cualquier otro momento en que los es-tudiantes expresen tristeza o dolor du-rante la realización de las actividades de esta cartilla10. 10 Este ejercicio es para atender los momentos de crisis emocional de las personas, el cual ha sido creado por los investigadores que han desarrollado el enfo-que o perspectiva psicosocial. Para profundizar en los conceptos y las metodologías de dicho enfoque y tener más herramientas en este tipo de situaciones, se re-comienda a los facilitadores revisar: Beristain, Carlos Martín, (2010), Manual sobre perspectiva psicosocial en la investigación de derechos humanos, PNUD; también se les recomienda consultar las técnicas desarrolladas por el arte-terapia, pues: “(…) las técnicas basadas en el arte contienen propiedades curativas del proceso creativo que no requieren de la verbalización porque se utiliza el arte como mediador para la expresión, lo que facilita el flujo espontáneo de emociones y expe-riencias que no pueden ser fácilmente verbalizadas y que necesitan representarse a través de los productos obtenidos mediante las diversas artes.” González y otros, (2009, enero-junio). “Los colores que hay en mí: una experiencia de arte-terapia en pacientes oncoló-gicos infantiles y cuidadores primarios” Enseñanza e investigación en psicología, 14(1), 79. Actividad -opción 2: el muro de las herencias. Materiales: –– Hojas blancas tamaño carta. –– Marcadores. –– Lapiceros. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ Los participantes se organizarán en pare-jas. El facilitador les pedirá a las parejas que sostengan una conversación donde identi-fiquen cuáles son las herencias materiales e inmateriales que les han dejado sus fami-lias y si esas herencias tienen que ver con la solidaridad, el respeto y el buen trato. ӹӹ Después de identificar esas herencias, los estudiantes las escribirán en las hojas blancas de papel. En este momento de la actividad es importante que el facilita-dor les aclare a los estudiantes que exis-ten herencias negativas, las cuales ellos están en la libertad de no aceptarlas. ӹӹ Luego el facilitador les pedirá que pre-senten las herencias que identificaron a sus compañeros y compañeras de clase y las peguen en la pared. ӹӹ Para cerrar la actividad, el docente o la docente le preguntará a sus estudiantes cuáles de las herencias identificadas de-berían presentarse en todas las familias y experimentarse en el espacio escolar. ӹӹ Se recomienda que el facilitador les acla-re a los estudiantes que muchas veces las 29 personas no entienden por herencia las mismas cosas y por tanto es importante ser respetuosos con aquellas cosas que los demás valoran o consideran una herencia y nosotros no. Si se hace esta aclaración durante la actividad, se evita-rá que los participantes sientan que son menospreciadas las cosas que ellos con-sideran que les han heredado sus fami-lias y que son valiosas para sus vidas. Actividad - opción 3: reconociendo mi familia. Materiales: –– Pliegos de papel maché, crepe o cometa. –– Pegante. –– Tijeras. –– Palitos de madera. Desarrollo: ӹӹ Con los materiales mencionados, los estu-diantes elaborarán una cometa grande. ӹӹ En la parte superior izquierda, el fa-cilitador les pedirá que escriban cómo se sienten ellos en sus familias. En la superior derecha, qué es lo que más les gusta de sus familias. En la parte in-ferior izquierda qué han aprendido de sus familias. Y, en la inferior derecha, qué les gusta hacer en sus familias y en quiénes de sus integrantes confían más. En la cola de la cometa, los es-tudiantes escribirán qué actitudes, ac-ciones o relaciones creen que deberían cambiar en sus familias. ӹӹ Para cerrar la actividad, el docente o la docente y los estudiantes harán volar la cometa mientras comentan todo lo que se escribió en ella. La India. Fotógrafo: Harold García para el CNMH. 3 Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare 32 Objetivo: fortalecer en los chicos y las chicas el sentido de pertenencia sobre el territorio del Carare y la historia de la resistencia civil no violenta de la Aso-ciación de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC). 3.1. La región del Carare Actividades Propósito: Las actividades de esta sección tienen como finalidad que los estudiantes identifiquen el territorio que compone la región del Ca-rare, reconozcan la historia del poblamien-to y el asentamiento de dicha región, así como la historia política de la misma. Conceptos y definiciones: ¿Qué es el Carare? El Carare es la región del Magdalena Me-dio santandereano que comprende los mu-nicipios de Bolívar, Cimitarra, Sucre, La Belleza, El Peñón y Landázuri. ¿Qué es el Magdalena Medio, al cual per-tenece el Carare? […] el territorio del Magdalena Medio reúne “las colas” de los departamentos aledaños a la ribera [de la cuenca me-dia] del río Magdalena, presentando dinámicas particulares a nivel produc-tivo, político y simbólico. Estas diná-micas resultan de la capacidad de co-nexión [de este territorio] con el resto del país (está cruzado por vías como la autopista Bogotá-Medellín, la tron-cal del Magdalena Medio, la troncal transversal de Medellín-Chiquinquirá y Páez-Puerto Boyacá, el ferrocarril y el río Magdalena), los recursos agrí-colas y mineros con los que cuenta y unos procesos migratorios que lo ha-cen heterogéneo y en constante trans-formación (CNMH, 2011, página 26). El Carare es una región que se ha cons-truido con la migración y el asentamien-to permanente de personas y familias procedentes, en su mayoría, de los de-partamentos de Chocó, Antioquia, Cal-das, Boyacá, Tolima y de otras zonas del departamento de Santander11. 11 Para mayor información sobre la migración hacia el Carare durante el siglo XX y los patrones de asentamiento de la población migrante en esa región, se recomienda re-visar el apartado “La colonización de la cuenca media del río Carare” del informe CNMH (2011), El orden desarma-do. La resistencia de la Asociación de Trabajadores Campe-sinos del Carare (ATCC, páginas 43-56). Territorio y resistencia civil no violenta en el Carare 3 33 Aunque las tres actividades a continuación son opciones que el facilitador (docente) podría utilizar de manera individual o se-parada, se recomienda que se realicen en conjunto y de manera secuencial en el or-den como han sido descritas. Actividad - opción 1: El Magdalena Medio, el Carare y yo. Materiales: –– Mapa cuenca del río Magdalena (anexo). –– Mapa Región del Magdalena Medio (anexo). –– Mapa Región del Carare (anexo). –– Hojas blancas tamaño oficio. –– Lápices o lapiceros. –– Colores. –– Cinta de enmascarar. Desarrollo: ӹӹ En un círculo, el facilitador les mostrará y explicará a los estudiantes uno a uno los tres mapas: primero el de la cuenca del río Magdalena, luego el de la Región del Magdalena Medio y, por último, el de la Región del Carare. Se recomienda que para este ejercicio el docente o la docente tenga en cuenta el contenido de la sección “Conceptos y definiciones” de este apartado. ӹӹ Después el facilitador le pedirá a los chicos y las chicas que, de manera individual, di-bujen en una hoja blanca tamaño oficio el croquis del mapa de la región del Carare y dentro de ese croquis ubiquen los lugares que ellos conocen y habitan (barrios, ve-redas, ríos, quebradas, montañas, lomas, fincas, casas, etcétera). ӹӹ Cuando hayan terminado, el facilitador les pedirá a los estudiantes que expongan sus mapas y luego los peguen en la pared más cercana hasta formar un collage. ӹӹ Finalmente, y a manera de cierre de la actividad, el facilitador indicará en los mapas pegados en la pared cómo cada uno de los lugares visitados y habita-dos por los estudiantes son parte im-portante o vital de esos territorios vi-sualizados en los tres primeros mapas (Carare, Magdalena Medio y cuenca del río Magdalena); pues por muy grande que sea un territorio, aquellos que deben sostenerlo o transformarlo serán individuos particulares, como los chicos y las chicas de la clase, quie-nes habitan lugares muy concretos en el territorio (el Carare, el Magdalena Medio y la cuenca del río Magdalena). Actividad - opción 2: el Carare y su gente. Materiales: –– Audio 10. Esta es tu historia. Canción compuesta y cantada por Fernando As-prilla. Sesión n.° 2 La India. Proyecto Radio Efecto Sonoro. Convenio Direc-ción de Patrimonio del Ministerio de Cultura y Fundación Subliminal, con el apoyo del Centro Nacional de Memo- 34 ria Histórica. Material distribuido entre las comunidades de la ATCC en el año 2014. Disponible también en: http:// www.radioefectosonoro.com/ –– Audio de entrevista a don Leonidas. Sec-ción A bordo de la balsa. Proyecto Radio Efecto Sonoro. Convenio Dirección de Patrimonio del Ministerio de Cultura y Fundación Subliminal, con el apoyo del Centro Nacional de Memoria Histórica. Material distribuido entre las comuni-dades de la ATCC en el año 2014. Dis-ponible también en: http://www.radioe-fectosonoro. com/ –– Computador o televisor. –– Video-beam o DVD. –– Hojas blancas de papel. –– Lápices o lapiceros. –– Colores. –– Marcadores. Desarrollo: ӹӹ El facilitador les hará escuchar a los es-tudiantes la canción Esta es tu historia de Fernando Asprilla y la entrevista a don Leonidas. ӹӹ Luego les pedirá que, de manera in-dividual, dibujen en las hojas blancas de papel dos círculos con una inter-sección o unión. En esa unión de los círculos o intersección, los estudiantes pintarán o escribirán las cosas de su historia individual y familiar que com-parten con las historias contadas por Asprilla y don Leonidas. ӹӹ En la zona de los círculos que no están unidas o donde no hay intersección, los estudiantes deberán pintar o escribir las cosas que no comparten con las historias contadas por Asprilla y don Leonidas. ӹӹ Después cada chico o chica de la clase explicará su dibujo y luego lo pegará en la pared más cercana. ӹӹ Finalmente, el docente o la docente hará un resumen de las presentaciones de sus estudiantes destacando la diversidad de las procedencias de ellos y sus familias y la riqueza cultural que eso significa para la región del Carare. En esta parte de la actividad se recomienda tener en cuenta el contenido de la sección “Conceptos y definiciones” de este apartado. Actividad - opción 3: línea de tiempo de la historia del Carare. Materiales: –– Texto: Una historia de paz para contar, recontar y no olvidar. Cartilla sobre la Historia de la ATCC. Elaborada por el Grupo de Memoria Histórica de la Co-misión Nacional de Reparación y Re-conciliación en el año 2012. Disponible en: http://www.centrodememoriahis-torica. gov.co/descargas/informes2011/ cartilla_atcc.pdf –– Pliegos de papel periódico. –– Marcadores. –– Lapiceros. –– Cinta de enmascarar. 35 Desarrollo: ӹӹ Los estudiantes se organizarán en dos grupos para trabajar el texto menciona-do. Un grupo se encargará del capítulo 1 (“De cómo fuimos poblando el Carare”) y el otro grupo del capítulo 2 (“De cómo vivimos y respondimos a la violencia”). ӹӹ Luego, en horario extraclase, cada grupo se reunirá por separado, leerá el capítu-lo que le ha correspondido y construirá una línea de tiempo teniendo en cuenta las siguientes indicaciones. ӹӹ Sobre el papel periódico, y en sentido horizontal, dibujarán una línea. En el extremo izquierdo de la línea ubicarán el primer hecho que hayan identifica-do en la lectura, señalando la fecha, el nombre del evento ocurrido y una frase o párrafo que lo describa. ӹӹ Al costado derecho de esa primera fe-cha, los estudiantes ubicarán los demás hechos que identificaron en su lectura. Desde el más antiguo hasta el más re-ciente, cada uno con su fecha, nombre y descripción. ӹӹ En su salón de clase, los dos grupos pe-garán sus líneas de tiempo en la pared y luego las presentarán a sus compañeros y compañeras de clase. En el transcur-so de esas presentaciones, el facilitador les preguntará a los estudiantes si iden-tificaron unos hechos más importantes que otros y de qué manera esos hechos cambiaron las vidas de los habitantes de la región del Carare. También les pre-guntará si al texto trabajado en la acti-vidad es necesario agregarle más hechos o eventos y en qué parte de la línea de tiempo deberían ubicarse y porqué. ӹӹ El contenido del capítulo 2 del texto propuesto en esta actividad se refiere a varios hechos violentos que han ocu-rrido en la región del Carare. Su lectura puede provocar en los chicos y las chi-cas sentimientos y emociones de tris-teza o dolor12. Ante esta situación, se recomienda al facilitador hacer uso de las herramientas de intervención en cri-sis emocional que aparecen en el texto Manual sobre perspectiva psicosocial en la investigación de derechos humanos. Que se encuentra disponible en: http:// publ.hegoa.efaber.net/assets/pdfs/233/ Manual_perspectiva_psicosocial_dere-chos_ humanos.pdf?1309420883 3.2. Resistencia civil no violenta en el Carare Actividades Propósito: Estas actividades buscan que los estudian-tes conozcan la historia de resistencia civil no violenta de la Asociación de Trabajado-res Campesinos del Carare (ATCC) y eva-lúen la importancia que esta tiene para la 12 Esta recomendación también aplica para los con-tenidos que siguen. 36 vida comunitaria y familiar en la que ellos se desenvuelven cotidianamente. Actividad - opción 1: Cantando y contando la historia de la ATCC. Materiales: –– Paseo la historia de la ATCC, compuesto y dirigido por Braulio Antonio Mosque-ra. Pieza audiovisual construida por el Centro Nacional de Memoria Históri-ca. Disponible en: https://www.youtube. com/watch?v=_m-Xntj6zbE –– Canción número 8 del disco Cantos del Carare, titulada “Guerreros de paz”, com-puesta y cantada
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